DAVID GEGEN GOLIATH - Wir können Ökonomie besser
Murmann I Haufe, EUR 16,95

Eine Besprechung von Jürgen Zimmer

In Steinstücken und Bangkok
Kurz nach der Wende besuchten mich zwei ältere freundliche Herren in Steinstücken, jenem 200-Seelen-Dorf, das in den Jahren davor eine auf DDR-Gebiet liegende und zu West-Berlin gehörende Exklave darstellte. Sie seien, sagten sie, nebenan in Babelsberg bei der DEFA Filmarchitekten gewesen und nun im abgewickelten Ruhestand. Aber sie hätten in den letzten Jahren an einem Geheimnis gebastelt, das sie mir mitteilen und mit mir besprechen wollten, sofern ich ihnen versichern könnte, die Idee nicht zu entwenden. Ich versprach es ihnen. Sie öffneten daraufhin einen mitgebrachten großen Karton und holten das Modell eines Flughafengebäudes heraus, das - wenn ich mich recht erinnere - eine zwölfeckige Form hatte, sozusagen eine vieleckige Variante des Flughafens Tegel. Dies sei ein Modell, das nach seiner Verwirklichung mühelos der Bewältigung von 12 Millionen Fluggästen dienen könne, ein Modell der kurzen Wege und der kurzen Umsteigezeiten. Ich ließ mir einen Nachmittag lang alle Details erklären und war begeistert. Die Hauptfrage der beiden Herren betraf die Vermarktungschancen - in Arabien, Südostasien, China, Lateinamerika oder Afrika? Wie bringt man ein solches Projekt auf den Weg, ohne dass die Idee abgekupfert wird und die Erfinder außen vor bleiben?
Ich sah die beiden Herren nie wieder, aber ich musste gelegentlich an sie denken und fragte mich, warum ihr genial ausgedachter Flughafen nirgendwo gebaut wurde. Inzwischen weiß ich es. Es fehlen die kilometerlangen Einkaufspassagen, die man zum Beispiel in Bangkoks internationalem Flughafen Suvarnabhumi durchqueren muss, um dann endlich das Gate E 7 zu erreichen. Vorbei an einem Einheitsallerlei, das bei mit zwei Reaktionen auslöst: Ärger über die von den Wegelagerern verordneten langen Passagen, und Langeweile angesichts der immer gleichen Angebote, egal, in welchem Teil der Erde man den Duty Free-Bereich überwinden muss. Da sind sie: Tom Tailor, Escada, Prada, Tommy Hilfiger, Louis Vuitton, Armani, Calvin Klein, Lacoste, Nina Ricci, Marc O'Polo, Dolce & Gabbana und so weiter und so weiter, und es ist ja nicht so, dass nur die Flughäfen mit den Brandings verseucht sind, sondern auch die Städte, und dass es egal ist, wo du gerade bist:

Sie umstellen dich wie eine Meute von Staubsaugern und wollen dich hereinholen und dir ein Vielfaches des Preises abluchsen, den das Produkt in der Herstellung gekostet hat. Ja, sie wollen dich über den Tisch ziehen, und mehr noch: Du sollst mit ihrem Logo vorne auf dem Hemd herumlaufen und auch noch stolz darauf sein, als Marketing-Puppe. You can skin the cat in different ways. Gestern sah ich ein Pärchen mit "Levis" auf ihren zwei T-Shirts und dachte: Ihr habt auch nicht mehr alle Tassen im Schrank.
Wir sind nun schon mittendrin in Günter Faltins neuem und wichtigstem Buch "David gegen Goliath", dem Augenöffner, nach dessen Lektüre man sich fragt, warum uns nicht schon früher der Blitz der Erkenntnis getroffen hat. Das Unbehagen war ja da, aber unsere Erklärungsversuche blieben verschwommen.

Faltin zum Ersten
Carl Friedrich von Weizsäcker hat Anfang der 1960er Jahre in der Universität Hamburg eine Vorlesung über Kant gehalten. Er teilte uns zu Anfang mit, dass er Kant in drei Durchgängen erläutern wolle: erstens Kant in einer Viertelstunde; zweitens Kant in anderthalb Stunden; drittens Kant den Rest des Semesters über.

Faltin zum Ersten, nicht in einer Viertelstunde, aber in ein paar Sätzen, lautet so:

Erstens: Die Ökonomie, die den Mangel bekämpfen soll, hat ihre Schuldigkeit getan. Zumindest in den industrialisierten Ländern sind wir im Schlaraffenland angekommen. Der Mangel ist beseitigt. Die Ökonomie der alten Art kann gehen.

Zweitens: Tut sie aber nicht. Sie macht weiter wie ein ungebremstes Riesenrad auf abschüssiger Fläche. Da es keinen wirklichen Mangel mehr gibt, schafft sie einen künstlichen. Sie redet uns ein, wir bräuchten dieses & jenes, obwohl wir es in Wirklichkeit gar nicht brauchen.

Drittens: Damit wir uns den künstlichen Mangel selbst suggerieren, hat die Ökonomie einen gewaltigen Pluderich entwickelt, genannt Marketing. Während im Mittelalter den Händlern um die 10 Prozent für ihre Leistungen zugebilligt wurden, hat die Ökonomie heute dieses Verhältnis in extremer Weise zu unseren Ungunsten verschoben. Sie verlangt das Zehn- bis Fünfzehnfache des Herstellungspreises. Wir bezahlen also horrende Summen dafür, dass wir Produkte erwerben, die eigentlich überflüssig sind.

Viertens: Damit wir schick finden, was wir kaufen, hat die Ökonomie das Branding erfunden. Wir Kunden sollen unsere Identität über die Bindung an eine Marke definieren. Besonders verantwortungslos geht es zu, wenn als Zielgruppe und Opfer des Branding Kinder ausgesucht werden: Ein Junge aus meinem Bekanntenkreis, dessen Vater zur Protestbewegung der frühen 1990er Jahre gehörte, definiert an Weihnachten und an seinem Geburtstag den Wert seiner Geschenke nahezu ausschließlich über den im Internet recherchierten Kaufpreis und das Image der Marke. Je teurer desto besser? Quark mit Soße.

Fünftens: Diese Ökonomie, die das von Faltin so genannte Marketing-Monster erfunden hat, schiebt uns dem Abgrund entgegen. Wir leben weit über unsere Verhältnisse. Wir plündern den Planeten. Um damit aufzuhören, müssten wir unseren Konsum um 80 Prozent senken. Tun wir aber (noch) nicht. Und wenn wir unsere Wahnsinnsökonomie auch noch den Entwicklungs- und Schwellenländern eingeredet haben, dann prassen sie mit, und dann steuern wir auf eine irgendwann unumkehrbare Katastrophe zu, weil der Konsum ein Mehrfaches dessen ausmacht, was der Planet leisten kann.

Sechstens: Um hier gegenzusteuern, müssen wir den Ökonomen der falschen Richtung das Heft aus der Hand nehmen. Wir, du und ich, sind herausgefordert, zu Citizen Entrepreneurs zu werden. Wir sind die Davids, die den Goliaths Paroli bieten. Wir setzen der pervertierten Ökonomie eine andere Ökonomie entgegen, die auf das Zeitalter der intelligenten Bescheidenheit vorbereitet und es mitgestaltet. Nicht "Haben", sondern "Sein" ist dann angesagt: hohe Lebensqualität bei knappstem Verbrauch von Ressourcen.

Siebtens: An die Stelle der ökonomischen Taugenichtse, die ins Aus geschickt werden, treten die erfinderischen Entrepreneure, die zunächst einmal herausgefordert sind, dem Marketing-Monster den Kampf anzusagen und die Preise umweltschonender Produkte auf ein Minimum zu senken.

Achtens: Die Arbeit wird weniger? Macht nichts. Denn bei heruntergedrückten Preisen müssen wir auch weniger bezahlen. Der Übergang vom "Haben" zum "Sein" bedeutet zudem: weg von produktintensiven Unternehmungen und hin zu daseinsbereichernden - es ist der Sprung in den nicht-materiellen Sektor. Das ist ein Schreckgespenst für Unternehmer der alten Art; sie müssen lernen, dass sie ihr Ziel, den Mangel zu beseitigen, erreicht haben.

Faltin zum Zweiten
Rumms. Die Unternehmer der falschen Richtung sollen sich selbst abschaffen? Fressen sie Kreide und liegen dann doch wie der böse Wolf auf Lauer? Wo samma denn?
Die Umsetzung der Einsichten Günter Faltins bedarf einer weltweiten Bewegung zweier Gruppen: der das "Sein" bereichernden Entrepreneure, und der am "Seins"-Glück interessierten Kunden, denen der Spatz in der Hand - das kleine Paradies auf Erden - näher ist als die Taube auf dem Dach - das große Paradies im Himmel.

So stellt Günter Faltin das Prinzip Hoffnung dar und skizziert das gelobte Land, das Reich des geglückten Daseins, ausgefüllt mit den Freuden der kulturellen Bildung, der menschlichen Beziehungen, der künstlerischen Tätigkeiten, des Verliebtseins. "Lacoste" kann uns dann gestohlen bleiben.
Ein langer Weg? Schon, schon. Aber auch unterwegs kann es bereits jede Menge an Vergnüglichem geben.

Faltin zum Dritten
Faltins Kritik und seine Vision bedarf einiger Erläuterungen.
Wir sind im Schlaraffenland angekommen. Niemand glaubte Anfang der 1950er Jahre daran, dass dieses Märchen einmal Wirklichkeit werden könnte. Aber anstatt inne zu halten und uns einzurichten, arbeiten wir uns weiter ab und hetzen hinter künstlich erzeugten Bedürfnissen her. Unser Glück hängt aber nicht mehr von der Beseitigung des Mangels ab. Faltin referiert John Maynard Keynes, der das schon 1930 vorausgesehen hat. Es würden zwar Übergangsschwierigkeiten auftauchen, Keynes nennt das die "technologische Arbeitslosigkeit", die deshalb entstünde, weil die Entstehung von Mitteln zur Einsparung von Arbeit rascher wirksam würde als die Fähigkeit, neue Formen von Arbeit zu finden.
Aber nun kommt es eben darauf an, wie man es sieht: Als Glücksmarie erleben wir, schreibt Faltin, die Chancen für "mehr freie Zeit, mehr Lebensfülle, weniger körperliche Belastung und im Prinzip auch weniger soziale Konflikte". Aber als Pechmarie wird uns schwarz vor den Augen, und zur Zukunft der Arbeit "gibt es umfangreichen Stoff, Zoff und viele Fronten".

Unternehmen der alten und neuen Art. Wenn heute die Herstellung von Waren nicht mehr das Problem darstellt, sondern ihr Absatz, und wenn durch die Schaffung von künstlichem Mangel als leitendes Prinzip der Unternehmen die Profitmaximierung obenan steht, dann läuft das auf einen von Faltin konstatierten Irrsinn hinaus: Wenn die Produkte schon weniger nützlich sind, dann zahlen wir wenigstens höhere Preise dafür.

In "Reichtum von unten", einem 1996 veröffentlichten Frühzünder in Sachen Entrepreneurship, haben wir die Geschichten des Schweizers Gottlieb Duttweiler ("Migros") und der Britin Anita Roddick ("The Body Shop") erzählt; beide waren Vorkämpfer dafür, das Verhältnis von Herstellungskosten und Verkaufspreis ganz klein zu halten und den Zwischenhandel auszuschalten.
Die Tricks des Marketing-Monsters. Sie sind vielfältig. Da wird vorgegaukelt, je teurer ein Produkt sei, desto höhere Qualität habe es. Waren werden emotional aufgeladen - besonders gut zu beobachten bei "Red Bull". Es wird getäuscht: Die originalen Zutaten des "Pesto Verde" von Bertolli kommen nur in Spuren vor, im Wesentlichen besteht es aus billigen Ersatzstoffen. Die emotionale Aufladung der Ware durch die Marke wird wichtiger als ihre Qualität. Faltin nennt ein krasses Beispiel für die Unverfrorenheit verkaufsfördernder Lyrik: Der "Original Schweizer Kräutertee" wirbt auf dem Etikett mit einer "Kräutertradition seit 1922" und lädt zu Assoziationen Richtung Alpen, Almen und Enzian ein. Er kostet 2,55 Euro für 200 Gramm und besteht zu 93,4 Prozent aus Zucker. "Eine halbwegs korrekte Produktbezeichnung", notiert Faltin, "müsste heißen: aromatisierter Zucker. Für diesen Zucker muss man auf das Kilo umgerechnet 13,63 Euro bezahlen. Normaler Zucker kostet im Einzelhandel üblicherweise um 65 Cent pro Kilogramm."

Goldgruben. Früh übt sich, was später ein Opfer des Marketing-Monsters werden will. Das fängt bei dem Milliardengeschäft des Muttermilchersatzes an und setzt sich fort über kompakte Packungen für künstliche Kleinkindnahrung, die zu hohen Preisen Mütter und Väter dequalifizieren und davon abhalten wollen, die Nahrung für die Nachkommen selbst zu komponieren und zuzubereiten. Die Bindung an eine Marke wie Nestlé kann dann zum mitentscheidenden Faktor für die Durchsetzung einer großen Spanne zwischen Herstellungskosten und Verkaufspreis werden.

Nestlé und die Goldgrube: Das Wasser "Pure Life" wird beispielsweise in Kanada für 4 US-Dollar pro 1 Million Liter eingekauft. Verkauft werden die 1 Million Liter für 2 Millionen US-Dollar. Das Wasser, mit einem Mineralmix versetzt, wird als edles Getränk angeboten, um damit die Kundschaft über den Tisch zu ziehen. Da trinken wir doch lieber gleich Leitungswasser; es ist günstig und schont die Umwelt - Flaschen haben ausgedient. Und wir brühen den Kaffee selber auf und verbrauchen keine 200 Liter Wasser, die für die Produktion einer einzigen Nespresso-Kapsel notwendig sind.
Das Einheitsallerlei. Es läuft, schreibt Günter Faltin, von Armani bis Versace auf eine Konformitätskultur hinaus: "Jene Gleichmacherei, die Kapitalisten gerne den Sozialisten vorwerfen, praktizieren sie nun selbst." Auf dem Weg von Bangkok zum Flughafen Suvarnabhumi zählte er 243 Riesentafeln mit Werbeflächen, im Schnitt etwa 30 Meter breit und 15 Meter hoch. Da stehen keine Informationen drauf, sondern Firmenlogos: Honda, Toyota, Air Asia, mit Anmutungen wie Schönheit, Vertrauen, Zukunft. Wir Konsumenten bezahlen diese Ungetüme.

Citizen Entrepreneurs!
Wenn, so der von Faltin zitierte Nobelpreisträger und Wirtschaftsprofessor Amartya Sen, die Wirtschaft sich darauf richten müsse, "den Reichtum des menschlichen Lebens zu fördern, statt den Reichtum der Wirtschaft", wenn Reichtum der "Haben"-Welt nicht glücklich macht, wenn Dagobert Duck, mag er auch täglich in seinen Goldtalern baden, ein Unglückswurm ist, dann ist eine Ökonomie der Umkehr gefordert, die nicht von wenigen, sondern von vielen Menschen praktiziert wird. Faltin rückt hier, und das ist sein entscheidender Hebel, den Citizen Entrepreneur in den Mittelpunkt. Jede Bürgerin, jeder Bürger ein Entrepreneur! Auf die Barrikaden, Entrepreneure! Holt die Aristokraten der Profitmaximierung aus ihren Schlössern! Treibt die großen Fische vor euch her, bis sie auf einer Sandbank zappeln!
Am 28. Oktober 1990 schrieb die philippinische Journalistin Maria Avenir in "The Manila Chronicle" einen Artikel unter dem Titel "Putting guerilla economics into practice" über zwei deutsche Professoren, die mit den Armen aus den Slums Probeläufe für ökonomische Angriffe auf die Reichen durchführen würden. Zwischen den Zeilen empfahl die Journalistin der "New People's Army", der philippinischen Guerilla-Bewegung, sie möge nicht länger an Marx und Lenin glauben, sondern sich lieber mit den ökonomischen Waffen des Gegners vertraut machen und sie nutzen. Gewehre seien dann eher hinderlich. Recht hatte sie, denn damals schrieben wir: "Es gilt, die soziale Frage neu zu stellen und auf andere Weise zu beantworten. Der Angriff auf die Reichen dieser Welt muss neu formuliert und anders in die Wege geleitet werden."

Mittlerweile sind die reichen Gegner aus weiteren Gründen ins Visier geraten: Es sind die Profitmaximierer und Dampfwalzenbetreiber, die in ihrem ökonomischen Wahn die Ressourcen dieser Welt verschleudern und die Katastrophe in Kauf nehmen.
Nun aber: Faltin allein auf weiter Flur? Der einsame Rufer in der Wüste? Greta Thumbergs großer Bruder, der eine Bewegung ins gelobte Land des "Seins" auf den Weg bringt?
Faltin als radikale Vorhut will nicht ohne Truppe bleiben, und deshalb widmet er dieser Truppe einen großen Teil seines Buches. Wer ist es? Wir sind es. Du und ich. Alter und Geschlecht spielen keine Rolle. Faltin beschwört uns in zunächst sanfter Weise, gegen die Goliaths dieser Welt als eine ungleich größere Schar von Davids zu Felde zu ziehen. Die Intelligenz des Schwarms kleiner Fische gegen die Trägheit der großen.

Er nennt uns Citizen Entrepreneurs. Also auf, Schwestern und Brüder, zur Sonne, zur Freiheit des nicht-materiellen Zeitalters? Meine erste Reaktion: du kannst mich mal. Die zweite: eigentlich richtig, was er sagt, aber nichts für mich. Die dritte: nachdenken über eine unternehmerische Idee der nicht-materiellen Daseinsbereicherung. Wollen doch mal sehen.

Wir Citizen Entrepreneurs haben, wenn ich Faltins Vorstellungen richtig überblicke, zwei große Aktionsfelder: Entweder wir nehmen das Marketing-Monster aufs Korn und sorgen mit dafür, dass Nützliches des täglichen Gebrauchs in den Preisen radikal heruntergedrückt wird. Oder wir gestalten das Zeitalter des nicht-materiellen Glücks mit. Auch damit kann man, argumentiert Faltin, angemessenes Geld verdienen.

Faltin I. ist eine Kassandra: "Wir befinden uns in einem Wettlauf mit der Zeit - bevor das Ausmaß und die weitere Verschärfung der Problemlagen unsere Handlungsmöglichkeiten übersteigen... Wir brauchen keine unnützen Produkte, die allein dem Zweck dienen, Unternehmensgewinne zu maximieren. Weil wir uns Verschwendung nicht länger leisten können. Weil wir unseren Planeten überlasten. Weil wir in einer vollen Welt leben und nicht mehr in einer leeren. Weil wir über unsere Verhältnisse leben."
Faltin II. ist das Prinzip Hoffnung: "Die Ökonomen arbeiten zwar mit dem Modell vom egoistischen Menschen, aber im wirklichen Leben werden die Handlungen der meisten Menschen sowohl von Selbstsucht als auch von Mitgefühl motiviert... Die amerikanische Literatur spricht in diesem Zusammenhang von aufgeklärtem Selbstinteresse ('enlightened self-interest'), im Gegensatz zum blanken Egoismus ('selfishness')."

Faltin will eine andere personelle Besetzung, "Menschen, die sich in das Feld der Ökonomie begeben, gerade weil sie dessen Zerstörungspotenzial erkennen und ihm Alternativen entgegensetzen wollen." Er bezieht sich auf Beispiele aus der Geschichte, in der die Demokratie Schritt um Schritt den Marotten von Fürsten und ihren Generälen abgetrotzt wurde. Faltin sympathisiert mit den studentischen Rufen nach mehr Teilhabe in der Politik, die 1832 auf dem Hambacher Fest unüberhörbar wurden. "Nicht die Rhetorik der Aufklärung allein hat im 18. und 19. Jahrhundert dem Bürgertum die politische Teilhabe erfochten, sondern vor allem die zunehmende Entfaltung seiner wirtschaftlichen Kraft." Und: "Die Entrepreneure, die hier als neue Kraft gesehen werden, sind die Opposition zur real existierenden Ökonomie."

Bei der Gelegenheit gilt es, einige Mythen zu versenken, zum Beispiel den vom gnadenlosen Preiswettbewerb. Lachhaft, wenn so viel Luft in den Preisen steckt. Die meisten Discounter, so Faltin, seien Milliardäre geworden. Oder den Mythos, dass nur dann etwas verändert werden könne, wenn es wie in der Politik eine Mehrheit dafür gäbe. Nein, Pioniere sind gefragt, bevor sich der Mainstream überzeugen lässt.

Faltin will eine Welt des Entrepreneurship schaffen, "in der individuelle Fantasie und Leistung anerkannt und belohnt werden, aber die Früchte solcher Bemühungen auch der Gemeinschaft zugutekommen". Da ist er mit den Soziallehren der Weltreligionen in guter Gesellschaft. Muhammad Yunus hat mit der Gründung der Grameen Bank in Bangladesh gezeigt, dass man durch Mikro-Entrepreneurship Armen aus der wirtschaftlichen Abhängigkeit heraushelfen kann. Sehr gut. Mindestens so wichtig finde ich die Studien des peruanischen Ökonomen Hernando de Soto zur Rehabilitation des informellen ökonomischen Sektors mit seinen vielen Kleinstunternehmern, die am Eintritt in den regulären Markt durch einen Wust bürokratischer Regelungen abgehalten werden: weg mit dem Gestrüpp und die Kleinen in den Markt lassen - dann könnte mit ihnen zusammen jene von Faltin gewünschte "Entrepreneurial Society" entstehen, die die pathologische Aristokratie der Gewinnmaximierung zugunsten einer "caring economy" ablöst. Wenn diese Entrepreneure es schaffen, Eigensinn und Gemeinsinn in der Balance zu halten, dann werden sie, so Klaus Schwab, Gründer des World Economic Forum, zu den Hoffnungsträgern für eine bessere Welt.

Lasst viele Blumen blühen!
In der School for Life Chiang Mai / Thailand, in der Kinder diskriminierter ethnischer Minderheiten ein Lernen als Abenteuer praktizieren, gilt das Motto "the difference is beautiful, not the run-of-the-mill standard". Dies sollte auch die "Entrepreneurial Society" der Zukunft kennzeichnen: Der Unterschied ist schön, nicht der Einheitsbrei. Lasst deshalb viele Blumen blühen! Innovation muss keine Angelegenheit von Spezialisten sein. Was nunmehr "Citizen Science" genannt wird, wurde schon in der Kindergartenreform der 1970er und 1990er Jahre als Handlungsforschung mit Zehntausenden von Erzieherinnen, Eltern und Kindern längst praktiziert. Man muss nicht das Rad neu erfinden.

Nicht mit den Mitteln der Goliaths arbeiten
Wir kleinen Davids sollten uns nicht auf eine Materialschlacht mit den Goliaths einlassen. Die würden wir verlieren. Faltin empfiehlt uns, eine "Ökonomie der Sympathie" zu entwickeln. So wie 1969 beispielsweise die "Aktion Roter Punkt", die aus der Studentenbewegung heraus geboren wurde. Ich hatte auch einen. Er klebte auf der Frontscheibe meiner "Ente" und bedeutete: Du da am Straßenrand kannst mich anhalten; und ich nehme dich mit, wenn du ungefähr in die Richtung willst, in die ich auch fahre. Authentizität und Sympathie sind Merkmale des jungen Entrepreneurship.
"When Giants Learn to Dance" hieß 1989 ein Buch von Rosabeth Moss Kanter. Gemeint: Auch Goliaths sind endlich. Faltin zitiert Brecht: "Das Große bleibt groß nicht, und klein nicht das Kleine": So wie "United States Steel" und "United Fruits" in der Versenkung verschwunden sind, könnte es auch den Großen des Silicon Valley ergehen. Small is more efficient, liebe Goliaths.

Niederschwellig anfangen
Der praktische Teil des neuen Buchs von Faltin - "Wissen heißt: macht!" - ist sein Heimspiel. Die Citizen Entrepreneurs bekommen jede Menge Hinweise darauf, wie sie ein tragfähiges Unternehmenskonzept entwickeln und im Markt umsetzen können. Faltin empfiehlt einen niederschwelligen Zugang zum Entrepreneurship: die Freundschaftsökonomie. Er illustriert sie am Beispiel eines Studenten in seiner Sprechstunde: "Er hätte eine Lehrveranstaltung bei mir besucht, jetzt brauche er einen Schein. Wann das gewesen sei? Das wisse er nicht mehr. Was denn der Inhalt seinerzeit gewesen sei? Auch das wisse er nicht mehr. Er muss gespürt haben, dass sich meine Stimmung gefährlich veränderte. Schnell fügte er hinzu: 'Aber ein Unternehmen habe ich gegründet.'

'Oh', sagte ich. 'Erzählen Sie.' Auf einem italienischen Bauernhof habe er übernachtet. Mit anderen Gästen. Die hätten alle bei der Abreise das Olivenöl des Bauern eingepackt. Es sei gut, hätten sie gesagt, und preiswert. Da hätte er auch ein paar Flaschen mitgenommen. Zum Weiterverkaufen. Seinem Bekanntenkreis hätte das Öl ebenfalls gefallen. Wie den Gästen auf dem Hof. Das Öl sei von besserer Qualität und preiswerter gewesen als das im Handel erhältliche. Nachbestellungen hätte er erhalten. Daraus sei ein kleiner Handel entstanden. Die Sache habe sich aber herumgesprochen. Zum Schluss habe er 400 Kunden gehabt. Eines Tages erhielt er ein Angebot von Tengelmann, ihm seine Firma abzukaufen. Für 30.000 Euro. Das habe er angenommen."

Darf man dabei gutes Geld verdienen? Aber ja, in vernünftigen Grenzen. Der Preis der Ware, argumentiert Faltin, sollte das Dreifache der Produktionskosten nicht übersteigen.
Start-ups, die sich "vom kleinen u zum großen U" weiterbewegen wollen, erfahren von Faltin viele nützliche Hinweise, die sie vor Abstürzen bewahren können. Er setzt auf ein "konzept-kreatives Gründen" und auf eine sorgfältige Entwicklung des "Entrepreneurial Design". Von dessen Qualität hängt vieles ab. Und auch davon, dass es zu uns als Person passt, zu unseren Leidenschaften, zu unserem ganz persönlichen Anliegen. Wir Davids mögen beides beachten: den Markt und unsere Leidenschaft.
Die Zeiten, in denen sich junge Unternehmer 24 Stunden lang atemlos um alles und jedes kümmern mussten, sind vorbei. Der Entrepreneur von heute und morgen ist, so Faltin, kein Tausendsassa mehr, sondern eher ein Orchesterdirigent, der das Zusammenspiel von Komponenten leitet, die von anderen, von professionellen Partnern eingebracht werden. Die Professionalität der Komponenten und ein rechtzeitiges "Proof of the Concept" - ein Realitäts-Check des Unternehmenskonzepts - sind entscheidend, nicht die Arbeitswut des Entrepreneurs. Und: Die neue Marketingkultur erklärt statt zu verklären.

Weniger ist mehr
"Es spricht vieles dafür", schreibt Faltin, "dass wir in Zukunft mit weniger materiellem Konsum auskommen müssen. Die Kunst wird darin bestehen, das Weniger so attraktiv zu machen, dass die Menschen es gerne annehmen. Eine absolut neue Aufgabe für Ökonomen."
In "Reichtum von unten" schrieben wir 1996: "Es gilt, beim relativen Abstieg - statt in Wut und Fremdenhass zu verfallen - die Qualität intelligenter Askese zu entdecken. Und auch für die Aufsteigenden ist - freiwillig oder veranlasst - Müßiggang vonnöten. Die Tage der Zügellosigkeit im Umgang mit natürlichen Ressourcen sind gezählt. Markt muss man nicht so verstehen, dass immer neue Bedürfnisse herausgekitzelt werden und wir Sklaven einer sich rascher drehenden Konsumspirale werden. Markt birgt die Chance des aufgeklärten und sparsamen Umgangs mit knappen Ressourcen.
Gefragt sind qualitativ hochwertige, ausgereifte, einfache, langlebige Produkte. Gefragt ist die maximale Qualität für die Hose, die Waschmaschine, die Glühlampe, den Fernsehapparat. Modernstes Wissen ist notwendig, um einfachste Lösungen zu finden und nicht ständig High-Tech-Schrott zu produzieren. Nicht das wechselnde Äußere, vielmehr der Kern des Produkts ist wichtig. Nicht auf die Akkumulation von High-Tech kommt es im Leben an, sondern auf High Quality.
Gefragt sind Gerätschaften hochentwickelter Einfachheit, die nicht nur lange - möglichst lebenslang - halten, sondern so gebaut sind, dass sie kostensparend gepflegt und repariert werden können. Wer weniger kaufen muss, kommt auch mit weniger Verdienst aus.
Intelligente Askese bedeutet, sich lieber einmal ein erstklassiges Produkt zu kaufen als nacheinander viele zweitklassige, bedeutet davon entlastet zu sein, in kürzer währenden Abständen nach Neuem zu gieren, nur weil die Produktfassade out und eine neue in sein soll."

Im Himmel und auf Erden
Es gibt einen schönen Film von Joseph Vilsmaier über "Die Geschichte vom Brandner Kaspar". Das ist ein bayerischer Bauer und Wilderer, der vom Boandlkramer, dem Tod, geholt werden soll, ihn aber mit viel Himbeergeist und gezinktem Kartenspiel über den Tisch zieht und ihm noch einige weitere Jahre abtrotzt. Am Ende landet der Kaspar dann doch im Himmel - im bayerischen. Es ist eigentlich mehr ein Biergarten, und insoweit könnte man sagen: passt scho.
Nun stellen wir uns in ganz weiter Zukunft dort oben die Engel Faltin, Brecht, Walser, Ecclestone, Duttweiler und Roddick vor, Manna trinkend und Hosianna singend. Ecclestone, dem noch keine Flügel gewachsen sind, ist ein bisschen zerknirscht über den Unsinn, den er vor Zeiten in die Welt gesetzt hat.

Duttweiler und Roddick sinnieren darüber, dass sie mit ihren Unternehmen damals besser etwas kleiner geblieben wären. Engel Brecht guckt durch das himmlische Fernrohr und sagt, seht mal, da unten herrscht Müßiggang. Walser zu Brecht: da schaust du, gell: eine Todsünde weniger, die sollen ja alle müßig gehen, hat Engel Faltin immer gesagt. Nun schaut auch Engel Faltin nach drunten. Was sieht er? Das Paradies auf Erden. Alle sind bescheiden und glücklich. Die Erde kann sie wieder versorgen.
Die Engel gucken sich an. Sie schauen nach unten und diskutieren und schauen... Und beschließen, bei den himmlischen Mächten einen Antrag auf Rückführung zu stellen.

Die Fliegende Universität_Jürgen Zimmer.pdf

„Du bist der faulste Professor, der mir je
untergekommen ist. Aber ich habe noch
nie so viel gelernt.“
Studentin beim Abschlusstreffen eines
meiner Seminare

„Auf die Barrikaden! Tod den
professoralen Schweinen! Tod dem
Jürgen Zimmer!“
Student, der mein Seminar über Paulo
Freire „Pädagogik der Unterdrückten“
besucht hatte, sich radikalisierte und
fand, ich würde die Freire´sche Theorie
der Verbindung von Reflexion und
Aktion nicht zureichend umsetzen.
Ich fand das nachvollziehbar, aber
nicht aufregend genug, um den von
der Universitätsleitung angebotenen
Schutz in Anspruch zu nehmen.

„Eine wirklich sehr gute Prüfungsleistung.
Glückwunsch!“
Mein Kommentar nach der mündlichen
Prüfung zum Hauptdiplom einer
Studentin, die sich ungefähr im 86.
Semester befand und davon zwölf Jahre
als RAF-Mitglied einsaß.

„Hallo Professorchen, Sie sind mein
Lieblingsprofessor, und ich will bei Ihnen
über Gewalt an Kindern in türkischen
Gefängnissen promovieren.“
Türkischstämmige Studentin, die es bei
diesem Wunsch belassen musste, weil die
türkische Justiz ihre Untersuchung
blockierte.

1. IN ERINNERUNG

Geboren am 19. Februar 1938. Erster Vater im Krieg gefallen. Zweiter Vater durch Suizid ausgeschieden. Mutter, Jugendleiterin, arbeitete nach dem Krieg auf dem Bauernhof. Als Flüchtlingskind Besuch der Volksschule in Wasserburg am Bodensee. Danach: Schule Schloss Hohenfels (Unterstufe von Salem), Melanchthonschule in Steintal / Hessen, Hermann Lietz-Schule Schloss Bieberstein, Gymnasium in Lindau (Bodensee), Abitur in Salem. Studium der Psychologie und Pädagogik in Hamburg, Freiburg und München.

1.1 PFROPF-SCHIZOPHRENIE

Universität München, Institut für Psychologie, 1962: Außer dem Ex-Nazi und Militärpsychologen Philipp Lersch gibt es den einen oder anderen klinischen Mitarbeiter, der der verschrobenen Persönlichkeitspsychologie des Professors Lersch nicht folgt. Einer von ihnen stellt mir einen Klienten vor, der ein sehr verstecktes Symptom habe; ich solle versuchen, dem in einer Anamnese auf die Spur zu kommen. Es dauert eine Weile, dann werde ich fündig. Ich beschreibe das Phänomen, der Kliniker ist hocherfreut und nennt die klinische Bezeichnung: Pfropf-Schizophrenie. Aha. Nie zuvor gehört, und danach auch nie wieder. Aber beeindruckend und in Erinnerung geblieben. Warum? Weil es ein wirklich herausfordernder Fall und kein didaktisch zubereiteter aus dem Lehrbuch war.

1.2 DIE GURRE-LIEDER

Alpbach / Tirol, um 1963: Die Studienstiftung des deutschen Volkes veranstaltet eine Sommerakademie. Wir Stipendiaten haben die Wahl zwischen verschiedenen Veranstaltungen. Ich wähle ein Seminar von Rudolph Stephan über die Gurre-Lieder von Arnold Schönberg. Ein Wahnsinnswerk der Spätromantik, komponiert von einem 27jährigen. Ohne Alpbach wären mir die Gurre-Lieder möglicherweise nie begegnet.

So aber öffnen sie die Türen zu Arthur Honegger („Jeanne d’Arc au bûcher“), Darius Milhaud („La création du monde“), Olivier Messiaen („Turangalila Symphonie“), zu Igor Strawinsky, Alban Berg oder Gustav Mahler. Das Seminar werde ich nicht vergessen. Es hatte nichts mit meinem eigenen Fach zu tun, sondern machte mich neugierig auf andere Welten.

Wasserburg am Bodensee, Haus auf der Pfannhalde, 1963 bis 1965: Alpbach hat eine Gruppe befreundeter Studienstiftler zu den Pfannhalden-Gesprächen angeregt. Die Regel: ein Thema an einem Tag, ein ganz besonderes. Eines, von dem die anderen keine Ahnung haben, und so dargeboten, dass die anderen alles verstehen und darüber diskutieren können. Zu den Themen gehören: „Die Mystik des Dominikaners Heinrich Seuse“, „Ribonukleinsäure und Desoxyribonukleinsäure“, „Ein indischer Sonnenkult“, „Die Diskussion um Willensfreiheit“ und anderes mehr. Jörg Drews, später Literaturkritiker der „Süddeutschen Zeitung“ und Professor für Literaturwissenschaft an der Universität Bielefeld, macht uns auf der Pfannhalde zu Fans der Konkreten Poesie des Gerhard Rühm, der Wiener Mundartgedichte des H.C. Artmann oder der kühlen Prosa des Peter Weiss („Der Schatten des Körpers des Kutschers“). Und dann: Arno Schmidt rauf und runter, vor allem „KAFF auch Mare Crisium“. „Zettels Traum“ war noch nicht erschienen, sonst hätten wir uns daran festgebissen. Seitdem finde ich die Erhabenheitsliteratur eines Hermann Hesse und Thomas Mann eher ungenießbar. Die Erinnerung an die Pfannhalden-Gespräche ist wach.
Warum? Weil sie eine damals vergessene, gleichwohl wichtige Einrichtung der Universität im kleinen Format wiederaufleben ließ: das Studium Generale.

1.3 Nutten und Nüttchen

Freie Universität Berlin, um 1993: In einer Sitzung des Fachbereichsrates Erziehungswissenschaft und Psychologie wird über die Vergabe von Lehraufträgen verhandelt. Ich habe zwei Vertreterinnen der Berliner Hurenbewegung, der Gruppe "Nutten und Nüttchen" als Lehrbeauftragte vorgeschlagen, beide mit akademischem Abschluss. Das Ziel: Vorbereitung von Studierenden der Sozialpädagogik auf die Arbeit mit Klienten der Berliner Halbwelt.
Der Verwaltungsleiter hält mit spitzen Fingern einen an ihn adressierten Brief hoch, der die Anträge der beiden enthält und liest den Absender vor: "Mit feuchten Küssen, die Zimmer-Girls". Ich schaue in die Runde der Kollegen und denke, na Jungs, hat jemand Angst, geoutet zu werden? Die beiden Aufträge werden angenommen.

Das Seminar, das Barbara Merziger, Maik Leffers und ich gemeinsam veranstalten, will nicht nur die Studenten auf ihre Arbeit vorbereiten, sondern auch Ideen entwickeln, wie man von der Prostitution in der Schmuddelecke herausfinden und das Berufsbild einer Sexpertin entwickeln kann, die zwischen Arzt und Psychologen angesiedelt, zur Daseinsbereicherung in Sachen Sexualität beiträgt. Dazu sollen die Studenten die Bedürfnisse von Menschen mit sexuellen Problemen ermitteln, in Altersheimen, Gefängnissen, psychiatrischen Anstalten; sie sollen mit Menschen mit Behinderungen oder mit Ehepaaren sprechen, deren Erotik versandet ist.

Großer Ansturm. Der Seminarraum ist viel zu klein. Wir ziehen in einen Hörsaal um. Unser Seminarziel rückt nach hinten. Zwei Phasen schieben sich nach vorn. Phase eins: Eine Gruppe von Studentinnen will vehement bestätigt bekommen, das Huren unglücklich seien. Wir aber nicht, sagen Maik und Barbara, die gerade über „Lachen und Sex“ promoviert. Und viele ihrer Kolleginnen aus der Hurenbewegung seien es auch nicht. Aber, sagt die Studentin Gülizar, man könne doch keinen Sex haben ohne zu lieben. Doch, sagen die beiden. Und einen Orgasmus bekämen sie auch. Gülizar schreit, das sei ja zum Kotzen, und rauscht raus (als wir uns Jahre danach trafen, war das Seminar immer noch ein Thema lebhafter Erörterung).

Phase zwei: Die Seminarteilnehmer bringen ihre eigenen Probleme zur Sprache. Barbara und Maik sind nunmehr als Sexpertinnen und - therapeutinnen gefragt. So vergeht das Semester, und erst im nächsten kommen wir, abermals mit Zustimmung des Fachbereichsrates, zum ursprünglichen Thema des Seminars.

Seminare über (und im) „Berlin Underground“: Die Stadt wird unterschichtet von Menschen ohne Aufenthaltsgenehmigung, von Obdachlosen, Straßenkindern, Gestrandeten, Halb- und Unterweltlern. Sozialpädagogen sind gehalten, dorthin zu gehen und nicht in ihren Diensträumen zu warten, bis jemand vorbeikommt.

Ich lade Studentinnen und Studenten ein, zwei, drei Tage in diesem anderen Berlin zu verbringen. Im „Wiener Stüberl“ in der Uhlandstraße habe ich mein Hauptquartier samt Hotline eingerichtet, weil es fast die ganze Nacht offen hat. Zu den Schutzengeln der studentischen Rechercheure gehören Santo und Uwe, beide Kampfsporttrainer – Santo, der Ex-Zuhälter, und Uwe, der Edelbordell-Manager. Sie sollen die Studentinnen vor allzu riskanten Aktionen bewahren.

Erstaunliches geschieht: Studentinnen stehen als ‚Huren‘ an der Straße des 17. Juni, lassen sich auf Gespräche mit Kunden ein und wimmeln sie, nachdem sie genug erfahren haben, ab. Andere besuchen ein Sado-Maso-Studio und hören den lebensphilosophischen Aufzeichnungen der Domina zu. Wieder andere besuchen eine Wohngemeinschaft mit männlichen Prostituierten und lassen sich erklären, warum diese Männer stets die ideale Frau suchen und nie finden. Ein Student setzt sich in einen Rollstuhl, bittet an U-Bahn-Eingängen, ihn herauf oder herunterzutragen und erlebt Merkwürdiges. In S-Bahnen geht es um paradoxe Interventionen, wenn irgendwelche Raudis Fahrgäste anpöbeln: einen epileptischen Anfall mimen, um die Täter-Opferbeziehung zu stören? Oder einen Partnerstreit laut vom Zaun zu brechen? Eine Studentin kommt gegen Morgen ins „Stüberl“ mit einem Obdachlosen im Gefolge: Sie wolle von ihm wieder ‚geschieden‘ werden, nachdem er sie vorher ‚geheiratet‘ hätte. Die Scheidung wird mit Szegediner Gulasch besiegelt.

In den Seminartreffen zwischendurch werden Theorien auf die verzwickte Wirklichkeit bezogen und auf ihre Aussagekraft geprüft. Die Untergrund-Rechercheure schreiben ihre Reportagen. Ich habe selten bessere Texte von Studierenden gelesen; dichte Beschreibungen, die das Erlebte und ein theoriegeleitetes Nachdenken darüber verbinden.

Die Quintessenz? Auf dem Campus in Dahlem findet kaum etwas von dem statt, was draußen fürs Studium von Bedeutung ist. Der Campus ist oft, mit Siegfried Bernfeld, der falsche Ort pädagogischen Bemühens.

1.4 DIE PROZESSION

Eine Sporthalle in Berlin-Ost Mitte der 1990er Jahre: Loddels mit langem Nackenhaar, Goldkettchen und maulkorbbewehrtem Kampfhund, Hells Angels mit ersten grauen Strähnen im Haar und deutlich jüngeren Freundinnen, hier eine Gang und dort eine Gang.
Die Ränge sind gut gefüllt, und die Stimmung schaukelt sich auf. Das Programm für diesen Abend: Kickboxen und K1, die Superklasse, die Kombination asiatischer Full-contact-Kampftechniken. Andi Hug, vormals ein schweizer Straßenjunge, der in Japan alle Gegner aus dem Ring schlug und K1-Weltmeister wurde, ist unter den Zuschauern; und André Mewis, Weltmeister im Kickboxen, wird mit in den Ring steigen.

Das Publikum wartet auf das Erscheinen der ersten beiden Kämpfer, auf Nebelschwaden und Pomp-Rock.

Nichts dergleichen.

Vielmehr ertönt Gamelan-Musik. Eine Tür öffnet sich und heraus kommt die balinesische Tänzerin Shanti. Sie führt eine Prozession an mit zwei Dutzend Kämpfern sowie Studentinnen, deren elegante indonesische Fashion nach Shantis Entwürfen aus den Fasern von Bananenstauden und Ananasstrünken gefertigt wurde. Studenten in balinesischen Gewändern flankieren den Zug mit balinesischen Schirmen.

In der Halle ist es still geworden. Im Ring lassen sich die Kämpfer entlang der Seile im Lotussitz nieder. Shanti meditiert in der Mitte des Rings. Die Kämpfer meditieren. Keine Musik. In der Halle ist es nunmehr mucksmäuschenstill.

Nun setzt die Gamelan-Musik wieder ein. Shanti führt einen balinesischen Willkommenstanz vor, hält eine Schale voller Blüten hoch, wirft die Blüten in alle vier Richtungen. Die Blüten fallen auf die Kämpfer. Die Prozession formiert sich erneut, zieht aus der Halle, und nur die beiden ersten Kämpfer bleiben im Ring zurück. Langanhaltender Beifall. Selbst die Hells Angels sind berührt. Es hätte auch gnadenlos schief gehen können. Bei paradoxen Interventionen lässt sich schlecht voraussagen, was dann an Reaktionen kommt.
Die Prozession ist Teil eines Seminars, das sich mit der Frage befasst, ob Kampfsport jugendliche Gewalttäter zivilisieren könne. Unsere Antwort: ja,

•wenn zugleich die fernöstliche Philosophie gelehrt wird,
•wenn Fairness zur Regel wird, insbesondere dann, wenn der Gegner besiegt wurde,
•wenn die Würde des Gegners respektiert wird,
•wenn interkulturelle Kompetenz und Toleranz vermittelt werden,
•wenn später Berufe vermieden werden, deren Settings zu erneuten Schlägereien anstiften.

Zur Vorbereitung des Seminars treffen sich Andi Hug, André Mewis, die Trainer Uwe und Santo, Shanti und ich in Berlin-Steinstücken. Andi, der Friedfertige, erzählt von seinem langen Weg zur Spitze. Wir schauen uns auf einem Video den Auftritt Andis in der Late Night Show von Thomas Gottschalk an: wie er mit der Handkante mehrere übereinandergestapelte Eisblöcke in Stücke schlägt, mit einem Tritt einen Baseballschläger in zwei Teile zerlegt und damit eine anwesende Psychologin zu Ausrufen des Entzückens animiert.

André, der früher brutale Schläger aus dem Kreuzberger Hinterhof, erzählt eine traurige Geschichte mit gutem Ausgang: Er war nach Jakarta zur Weltmeisterschaft im Pencak Silat eingeladen, der indonesischen Variante des Kampfsports. Die Organisatoren hatten von der Begabung Andrés gehört und befürchteten, dass er sich bis zum Weltmeistertitel durchsetzen könnte. Im ersten Kampf konfrontierten sie ihn mit einem der besten Kämpfer und hofften, ihn frühzeitig auszuschalten. André gewann, aber das korrupte Kampfgericht sprach den Sieg seinem Gegner zu.
André verließ die Arena und lief mit Tränen in den Augen ziellos herum. Der Fall kam unmittelbar nach dem Kampf vor das oberste Gremium des Pencak-Silat-Verbandes.
Man erkannte den Skandal, holte André zurück, ernannte ihn zum Sieger und ließ ihn weiterkämpfen. Er wurde Weltmeister. Während André später in Berlin ein Kampfsportstudio eröffnete und schlagwütige Jugendliche von der Straße holte, wurde Andi in Japan vermutlich von der japanischen Mafia ermordet. Er, der Held einer Andi-Comic-Serie mit Millionen-Auflage wollte in die USA und dort den Fußstapfen des Filmstars Arnold Schwarzenegger folgen. Dies sollte offensichtlich verhindert werden.

Das Seminar, das die Studierenden des Lehramts und der Pädagogik in eine ganz andere Welt führte, die Welt des Milieus und der harten Bandagen, hatte viele Folgen: von den von Studenten gewählten Prüfungsthemen über Diplom - und Magisterarbeiten bis hin zu ein oder zwei Dissertationen.

Und weil die Studentinnen und Studenten mehr über das ‚Milieu‘ wissen wollten, zogen wir, einem Vorschlag Santos folgend, in die Katakomben von Wandlitz. Dort war ein Tunnel in einen Schießstand verwandelt worden, und dort schoss das ‚Milieu‘ Waffen ein. Die Studierenden schauten, staunten und begnügten sich mit leichteren Handfeuerwaffen, und wenn ich mich recht erinnere, trafen die Studentinnen besser als die Studenten. Zu den Erfahrungen des Seminars gehörte die, dass man mit Vertretern der Halbwelt umso besser kommunizieren kann, je mehr es gelingt, durch die Fassade des großen Zampano hindurch den Kern der Person zu erreichen, die idealtypische Linie, sozusagen das innere Kind. Und dass es dann erstaunlich ist, wie freundlich Menschen miteinander umgehen können, statt sich in Eskalationen der Gewalt zu verstricken.

1.5 ZUCKER IM TEE

Freie Universität Berlin, zweite Hälfte der 1980er Jahre: Ein Seminar mit viel zu vielen Lehramtstudenten. Pflichtschein zum Thema „Interkulturelle Erziehung und Bildung“. Mein Partner ist der Kollege Gerd Hoff.
Das Standard-Seminarmuster – Referat, Diskussion, Referat, Diskussion und so weiter – funktioniert sowieso nicht. Eine Vorlesung daraus machen und am Ende eine Klausur schreiben? Langweilig.

Wir machen es anders. Wir sagen: Ihr könnt in Berlin-Kreuzberg eine zweitägige interkulturelle Konferenz organisieren. Die wird am Wochenende in einer dann leeren Schule an der Skalitzer Straße stattfinden. Zwischendurch werden wir uns einige Male treffen, um die Workshops in Ziel und Struktur zu besprechen. Ihr schließt euch zu kleinen Gruppen zusammen. Jede Gruppe organisiert einen Workshop, auch mit sachverständigen Gästen von außen. Die einen Gruppen bieten ihre Workshops am Samstag, die anderen am Sonntag an. Wer an einem der beiden Tagen keinen Workshop veranstaltet, ist aktiver Teilnehmer bei den Workshops der anderen.

Intensive Diskussion, als es um die Bildung der Teams, die Bestimmung der Themen und ihre Verteilung geht: „Frauen im Islam“, „Interkulturelle Community Schools“, „Interkultureller offener Unterricht“, Koordinierte zweisprachige Erziehung“, „Analyse türkischer Videos“, „Asylbewerber in Berlin“, „Alltäglicher Rassismus“, „Lehrerbildung in türkischen Dorfinstituten“, „Gib mir mal ´nen Ekmek: code switching“, „Deutschland als Einwanderungsland“, „Vom katholischen Mädchen auf dem Land zum türkischen Mädchen in Kreuzberg“, und viele Themen mehr.

Während der Konferenz mit vielen Gästen von außen - türkischstämmige Lehrer, Flüchtlinge, Migrationsbeauftragte oder Religionsgelehrte – übernehmen Gerd Hoff und ich die Rolle von zwei Wanderern. Wir wandern von einem Workshop zum anderen, hören zu, machen mit und überzeugen uns von der Vielfalt und Fundiertheit der Angebote und der intrinsischen Motivation, mit der die Teams ihre Workshops gestalten.
In jener Zeit ist Mesut Keskin Stammgast in einem Café am Paul-Lincke-Ufer und scheibt an seiner Dissertation über den weisen Scheich Bedreddin (1358-1420), der im anatolischen Mittelalter in der herrschaftsfernen Grenzregion zwischen Europa und Asien Flüchtlinge, Migranten, Ketzer, Sektierer und Abweichler um sich versammelte und eine Hochkultur schuf, bis die osmanische Herrschaft darauf aufmerksam wurde und ihre Armee in mehr als einem Anlauf den Scheich und seine Anhänger zur Strecke brachte. Die Hochkultur entstand, weil keiner so blieb, wie er war. Alle entwickelten sich im Geiste der Toleranz weiter. Mesut Keskin verglich das mit einem Glas Tee und einem Stück Zucker: Wenn sich der Zucker im Tee auflöst, ist weder der Tee noch der Zucker so wie vorher.

Also keine interkulturelle Erziehung, die darauf setzt, dass jeder bei sich selbst bleiben möge, sondern eine, die ein Amalgam fördert, das neue Perspektiven eröffnet. Seminare dieser Art dienen nicht der Inszenierung kultureller Museen, sondern wollen die Bildung von kulturellen und sozialen Amalgamen fördern. Und auch die Studenten sind, wenn es gut geht, danach nicht mehr ganz so wie sie vorher waren.

1.5 DIE REISE NACH JERUSALEM

Westanatolien, Türkei, 1979: Wir Professoren des künftigen Instituts für Interkulturelle Erziehung und Bildung haben uns mit mehreren Dutzend Studenten auf anatolische Dörfer verteilt, um im Herkunftsland die Kultur und Situation türkischer Einwanderer zu studieren. Dem Dorf, das meine Gruppe aufnimmt, steht ein an Burt Lancaster erinnernder Bürgermeister vor, der der letzte Überlebende in einer Kette von Blutrache-Akten ist. Kaum angekommen, beobachten wir zwei zehn- bis zwölfjährige Jungen, die in festlicher, uniformähnlicher Kleidung auf Eseln durchs Dorf geführt und in einen Raum gebracht werden, in dem Männer und Frauen dichtgedrängt auf ein Ereignis warten: die Beschneidung. Ein deutsch-türkischer Student erklärt und übersetzt. Zwei Beschneider, zwei - wie sich bald herausstellt – arge Dilettanten, streiten über die Frage, wer darf und wer nicht darf. Dann befassen sie sich mit den Jungen.

Die schreien wie am Spieß. Einer deutschen Studentin wird schlecht. Die Frauen im Raum indessen lachen und reißen Witze: keine Happy Hour für Männer.

In den Wochen danach erleben wir eine überwältigende Gastfreundschaft. Wir lernen viel und arbeiten mit. Nur zurück nach Berlin können wir nicht. Ein Militärputsch hat die Schließung der Grenzen zur Folge. Nun sind wir Gäste unversehens zu Gastarbeitern geworden. Die Erkenntnis ist beklemmend: dass der Herzlichkeit unserer Aufnahme eine Kaltschnäuzigkeit gegenübersteht, mit der Gastarbeiter in unserem Land rechnen müssen.

Als die Grenzen wieder offen sind, naht der Abschiedsabend. Wir haben uns überlegt, welches Spiel wir so spielen können, dass der Bürgermeister gewinnt. Es ist die „Reise nach Jerusalem“. Wir haben vorher geübt.
Als der Bürgermeister auf dem letzten Stuhl sitzt, freut er sich mächtig, und wir freuen uns mit ihm. In Westanatolien haben wir mehr gelernt, als in Campus-Seminaren. Wir waren am richtigen Ort.

1.6 SMOKEY MOUNTAIN

Manila, Philippinen, 1986: Ich halte nicht viel von langatmigen landeskundlichen Vorbereitungen, bevor es in die weite Welt geht. Erste kulturelle Schocks an Orten des Geschehens sind lernintensiver. Wenn Studenten vom Airport Manila in Jeepneys direkt zu ihren Unterkünften in Tondo, einem Slum in der Nähe des Smokey Mountain gebracht werden, wenn Fliegen sie umschwärmen und der Gestank des kadavergleichen, qualmenden Müllbergs ihnen den Atem nimmt, dann erhalten sie einen ersten Eindruck vom Leben in Armut, und sie kommen auf bessere Ideen, eine ‚Productive Community School‘ mitzuentwickeln, die ‚learning & earning‘ miteinander verbindet. Sie begreifen, dass die müllsammelnden Kinder oben auf dem Berg keine Schule besuchen würden, in der sie nichts verdienen.

Ein Workshop mit Studenten aus Berlin und Straßenkindern in Ermita, Manilas Rotlichtbezirk. Mit dabei sind Mädchen aus den GoGo-Bars, der korrupte Bezirksbürgermeister, Polizisten und Sozialarbeiter. Die Konturen einer ‚Productive Community School‘ entstehen, die die Gestalt eines Abenteuerrestaurants annehmen soll.
Die Kinder, die über ihre Kunden allerhand über die Welt erfahren haben, kommen auf die besten Ideen zur Gestaltung des Restaurants: hier eine italienische Ecke, in der man den Teig durch eine Nudelmaschine schickt und die Spaghetti selbst herstellt, dort die koreanische Ecke mit glimmenden Kohlen und einem Rost zur Zubereitung von Bulgogi; die kanadische Ecke mit BBQ am Lagerfeuer; und dazu die Köstlichkeiten aus der philippinischen Inselwelt.

Als das Restaurant „Hapag Kalinga“ einige Monate später eröffnet wird, sind Berliner Studenten dabei, planen mit, richten mit ein, trainieren die Kinder und spielen die ersten Gäste. Die Kinder der Armen als Unternehmer verstehen: Das war das Ziel des Seminars, das nur an einer der sozio-ökonomischen Peripherien stattfinden konnte.

1.7 VIVA SANDINO

Managua, Nicaragua, 1981: „Ein Volk in Familienbesitz“. Die Geschichte des Landes und seiner Revolution kennen die Studenten aus ihrer Beteiligung an Solidaritätsaktionen im Vorfeld der Reise. Während ich mit einer Abteilung des Ministerio de Educación zusammen an der Entwicklung eines realitätsnahen Curriculum arbeite, wollen die Studenten ein paar Fahrstunden außerhalb Managuas mit Dorfbewohnern zusammen eine Schule bauen. Wir, zwei Mitarbeiter des Ministeriums und ich, bringen sie auf einem Lastwagen hin. Sie kommen in einer geräumigen Hütte unter. Die Frau, die sie versorgen wird, bitten wir eindringlich, das Trinkwasser vorher abzukochen. Am ersten Abend, ich bin schon auf dem
Weg zurück nach Managua, feiern die Bewohner des Dorfes mit den Studenten ein Willkommensfest. Als die Studenten in der Nacht zur Hütte zurückkommen, warten hungrige Schwärme von Insekten auf sie. Sie hatten vergessen, das Licht auszumachen. Die Köchin hat unter „abkochen“ „warm machen“ verstanden, und als ich nach einer Woche wiederkomme, finde ich eine von Durchfall und Moskitostichen geplagte Mannschaft. Also wieder rauf auf den Lastwagen und ab zur pazifischen Küste. Dort bleiben wir eine ganze Weile.
Und während die Studenten wieder gesund werden, findet ein Seminar im Sand über wichtige Themen der sandinistischen Bildungspolitik statt: die Alphabetisierungskampagne, die Consulta Popular, die „escuelas en el campo“, Lernen in Kampagnen am Beispiel der Gesundheitskampagne, Lehrerbildung, zentrale versus dezentrale Curriculumentwicklung, die Einführung vorschulischer Erziehung auf der Grundlage des Situationsansatzes.

Danach wird die Schule weitergebaut und fertiggestellt. Die Studenten werden im Ministerium vom Bildungsminister Carlos Tünnermann-Bernheim empfangen und als Helden der Aufbauarbeit und Meister in der Bewältigung schwieriger Umstände gefeiert. Die Studenten erhalten auf Rindsleder geprägte Urkunden, die, wenn sie nicht verloren gingen, heute noch an die glorreiche Zeit erinnern.

1.8. JENSEITS DER SÜMPFE

Accra, Ghana, 1996 : Das Ministry of Education veranstaltet zusammen mit dem Goethe-Institut und der Freien Universität ein einwöchiges Seminar zur Förderung von vorschulischer Erziehung auf dem Land: der Situationsansatz in Ghana. Vielleicht 50 oder 60 Frauen aus verschiedenen Provinzen nehmen teil. Viele von ihnen wollen einen Kindergarten in einer Gegend gründen, in der es noch keinen gibt. Studentinnen aus Berlin sind mit dabei. Sie und ich bevorzugen Seminare, die zu sinnvollen und nützlichen Ergebnissen führen können. Hier: ein vorschulisches Curriculum, das von Schlüsselsituationen der Kinder auf dem Land ausgeht und den Teilnehmerinnen selbst erarbeitet wird.

Drei Kulturen treffen aufeinander: erstens die Kolleginnen vom Ministerium mit ihren Vorstellungen von Plastikkindergärten mit Funktionstrainingsprogrammen – sie finden wenig Widerhall; zweitens die Landfrauen, die zunächst die Vorstellung haben, ein Kindergarten sei dann einer, wenn man 84 Kinder in den Raum einer Hütte zwängt und ihnen etwas eintrichtert; drittens die Studentinnen, die sich über den autoritären Stil eines vom Ministerium zuvor gezeigten Musterkindergartens ereifern.

Die Schlüsselsituationen, die die Teilnehmerinnen ermitteln, sind anders als anderswo. Zwei Beispiele: „Verlaufen im Busch“ thematisiert das Problem, dass Kinder sich im dichten Gehölz verirren können und eine Variation von Schreien lernen sollen, die suchenden Erwachsenen nicht nur die Ortung erleichtern, sondern auch die Situation des Kindes kenntlich machen – von „hallo, hier bin ich“ bis „Schlange beißt gleich“.

Zweites Beispiel: „Tabu“. Mädchen und Frauen der Provinz A essen kein Hühnerfleisch, die der Provinz B aber schon. Im Seminar entspinnt sich zwischen den Teilnehmerinnen aus beiden Provinzen eine lebhafte Diskussion. Es stellt sich heraus, dass die Männer in der Provinz A ihren Frauen das Tabu eingeredet haben, um die Hühner alleine zu verspeisen. Die Frauen aber wollen nach ihrer Rückkehr den Männern die Meinung sagen und auch Hühner essen.

Drei Studentinnen waren schon einige Zeit vor dem Seminar angekommen und hatten sich am Strand drei muslimische junge Männer geangelt. Beach Boys? Wohl mehr als das. Sie luden die Studentinnen ein, mit in ihre Dörfer jenseits der Sümpfe zu kommen, dort sollten sie den Familien vorgestellt werden. Als das Seminar beendet war, folgten die Studentinnen der Einladung. Zwei von ihnen erkrankten an Dengue-Fieber und überlebten es unter medizinfernen Umständen. Sie kamen zurück, vergnügt und doch durcheinandergewirbelt, und verwundert über das, was sie ihn Ghana erlebt hatten.

2. DER STAUB IN DEN TALAREN

Soll die Universität sich so weiterentwickeln, als Auszug aus dem Campus, als Suche nach den rechten Orten des Geschehens, als Flucht in die Wirklichkeit? Die Universität? Gewiss nicht. Ich habe Respekt vor Fakultäten und Forschungseinrichtungen, die andere Akzente setzen. Nur: Mir liegt es nicht, im Elfenbeinturm zu bleiben, und meinen Studenten auch nicht. Und wenn wir uns unsere Universitätsreform vorstellen, ein dynamisches, immer in Bewegung bleibendes Lehr-/Lern-Geschehen mit systematischen und situativen, miteinander verzahnten Partien und einem engen Theorie-/Praxiszusammenhang, dann wirkt die bestehende Universität, die ich erlebt habe, wie eine Meisterin der Selbstfesselung.
Es war die Langeweile des Campus, die nur dann unterbrochen wurde, wenn die Studenten streikten und die Gebäude besetzt hielten. Es waren die Prüfungen mit den immer gleichen Themen – am schlimmsten die Lehramtsprüfungen, in denen zwei Professoren, die nichts miteinander am Hut hatten, zwei miteinander unverbundene Themen eine halbe Stunde lang abfragten. Es war die Wochen - und Tagesstruktur mit dem Zwei-Stunden-Raster, den DiMiDo-Professoren, ereignislosen Seminaren, anonymen Studenten, die auftauchten und wieder verschwanden, Sprechstunden mit Abfertigungen im Fünf-Minuten-Takt, Instituten mit zusammengewürfelten Besatzungen, Gremien mit Konflikten über professorale Kleinterritorien, der Verlust von Ritualen wie dem ‚Graduation Day‘ (stattdessen die lieblose Abholung des Abschlusszeugnisses im Sekretariat des Prüfungsamtes), die Entdeckung der Langsamkeit durch die Universitätsverwaltung unter anderem in der Drittmittelverwaltung, und seit ‚Bologna‘ die Verschulung der Lehre als Fortsetzung einer nichtreformierten gymnasialen Oberstufe. Das muffelt. Der Staub der Talaren hält sich.

3. IN SITUATIONEN LERNEN

Das intensivste Lernen - so Ivan Illich - geschehe nicht durch Unterweisung, sondern durch die ungehinderte Teilhabe an relevanter Umgebung. Der Situationsansatz, angestrebter Bezugsrahmen der Carl Benz Academy, will diese Umgebung bereitstellen. Ein Curriculum strukturiert sich dann nicht nach Fächern oder Wissenschaftsdisziplinen, sondern nach Schlüsselsituationen und - problemen.
Ein Beispiel: In Nicaragua gab es Mitte der 1980er Jahre einen heftigen Streit im Ministerio de Educación: Die eine Gruppe, die der Verschuler, forderte einen zentral formulierten, nach Fächern gegliederten Lehrplan, möglichst ‚teacher proof‘, der von den Lehrern in frontaler Unterweisung exekutiert werden sollte. Die ‚Entschuler‘ favorisierten ein Lernen in Kampagnen und verwiesen auf die positiven Erfahrungen mit der
Alphabetisierungskampagne. Als ich vom damaligen Minister Fernando Cardenal gebeten wurde, diesen Streit möglichst zu schlichten, zog ich mit 60 Mitgliedern des Ministeriums auf einen Berg in die leere Villa einer Geliebten des geflohenen Diktators Somoza. Dort blieben wir zwei Wochen. Gegen Ende dieser Zeit lagen sich alle in den Armen und waren einer Meinung. Was war geschehen? Wir hatten uns darauf geeinigt, in einem großen Brainstorming die gegenwärtig wichtigsten Probleme des Landes herauszufiltern und sie zum Ausgangspunkt der Curriculumentwicklung zu machen. Die Probleme begannen alle mit „falta de…“, „Mangel an…“, also zum Beispiel „Mangel an Energie“, „Mangel an Nahrungsmitteln“, „Mangel an Medikamenten“, „Mangel an Ersatzteilen“. Und nun lag auf der Hand, die neuen Schulfächer, die eigentlich keine mehr waren, nach diesen Problemen zu benennen: also zum Beispiel: „Mangel an Energie, und was man dagegen tun kann“. Das führt dann zu Fragen, die beantwortet werden wollen: „Wie können wir in einem Dorf, das an Holzmangel leidet, unter lokalen Bedingungen Solarkocher oder eine Biogasanlage herstellen?“ Die Antwort auf „Mangel an Medikamente“ wäre dann „Wir pflanzen unsere Apotheke selbst an“. Lernen bleibt im Fluss, weil sich die Problemstellungen verändern können und neue Lösungen zu finden sind.

Für die Bearbeitung solcher Fragen und Probleme ist wissenschaftliches Wissen ebenso bedeutsam wie Erfahrungswissen. Das benötigte wissenschaftliche, oft interdisziplinäre Wissen wird den - nun einem Steinbruch der Erkenntnis ähnelnden – Bezugsdisziplinen entnommen. Dies Wissen wird herangeholt, um das eigene Projekt voranzutreiben. Es gehört zu den fachdidaktischen Mythen, dass die fachimmanente Systematik im Lernprozess wieder abgebildet werden müsse, dass also – um dies am Beispiel eines Buchs zu verdeutlichen – das Kapitel 16 nicht einfach genutzt werden kann, ohne vorher die Kapitel 1 bis 15 durchgenommen zu haben. Stimmt oft nicht.
Schon Shaul B. Robinsohns Strukturkonzept der Curriculumrevision hat den Weg andersherum gezeigt: erst die Identifikation und Analyse der Situation, danach und im Blick auf die Situation die Bestimmung von wünschenswerten Qualifikationen, und schließlich – erst dann – die Suche nach geeigneten Inhalten.

Der Situationsansatz überspringt nicht nur die Grenzen der Disziplinen, er beansprucht auch andere Zeiten. Es wäre nicht zielerreichend, das Thema „Mangel an Ersatzteilen, und was man dagegen tun kann“ in einem im Wochenrhythmus stattfindenden, zweistündigen Seminar abzuhandeln. Wie lange ein Team aus Schülern und Studenten braucht, um in Zeiten der finanziellen Verknappung in Managuas Krankenhaus die Kontrastflüssigkeit im Röntgengerät einem Recycling zu unterziehen und sie wiederzuverwenden, statt überteuert zu importieren, lässt sich schlecht prognostizieren. Das Projekt ist erst dann abgeschlossen, wenn das Problem gelöst ist.

‚In Situationen lernen‘ bedeutet dann, sich nicht durch verdinglichte Semesterstrukturen ausbremsen zu lassen, sondern in Teams zu forschen und zu handeln und flexible kleine Universitäten in der großen zu bilden. Die Teams können sich über Orte und Zeiten verständigen, sie werden nicht mehr wie Gulliver bei den Zwergen durch die Stricke einer Wissenschaftsverwaltung am Boden gehalten.

4. IN DIE RICHTIGE RICHTUNG: DIE CARL BENZ ACADEMY

Eine gute Idee: Studenten – im Hauptberuf Manager in der Automobilbranche – klinken sich aus ihrem beruflichen Alltag ein Stück weit aus und studieren in drei Ländern. Ihre Profession haben sie bisher nur empirisch gelernt, ihnen fehlt ein systematisches, theoriegeleitetes Wissen. Die Carl Benz Academy ermöglicht dieses Studium. In China, den USA und Deutschland treffen die Studenten auf unterschiedliche Kulturen, Lehrinhalte und Lehrstile. ‚Blended Learning‘ bedeutet für sie den Wechsel zwischen begleitetem E-Learning und Präsenzveranstaltungen. Das Studium professionalisiert, fördert die interkulturelle Kompetenz und erweitert den Blickwinkel.
Eine qualitative Evaluation der Carl Benz Akademie förderte zunächst viel Lob zu Tage. Es handle sich um eine brillant idea of tri-country collaboration, schreibt einer der Professoren; the best element has been the cross-cultural ‚meeting of minds‘ between faculty and students, meint ein anderer.

Auf dem Weg zur Fliegenden Universität, dem Flug aus Asche und Staub, sind - mehr noch als Lob - einige Hürden, Stolpersteine und Strukturprobleme der Carl Benz Academy von erkenntnisförderndem Interesse. Ist der Wein in den neuen Schläuchen der Academie frisch, alt oder eine Melange?

4.1 DAS BOXEN-CURRICULUM

Man kann ein Hochschul-Curriculum auf verschiedene Art entwickeln: zum Beispiel von generativen Themen aus oder von Wissenschaftsdisziplinen her. Wer ein Curriculum von generativen Themen aus entwickelt, muss sie zunächst einmal identifizieren und sich eine Theorie über sie bilden. Im Situationsansatz wird das die Situationsanalyse genannt. Sie ist der erste Schritt der Curriculumentwicklung.
Im zweiten Schritt geraten die wünschenswerten Qualifikationen ins Blickfeld: Situationen wollen nicht nur bewältigt, sondern auch gestaltet werden. Im dritten Schritt werden die Curriculum-Inhalte erarbeitet, die die Qualifikationsprozesse fördern können.
Im Situationsansatz werden – im Unterschied zu Robinsohns Strukturkonzept, das nur auf Experten setzte – die in den Situationen Handelnden in den Entwicklungsprozess eingebunden. Sie wirken mit, wenn es um die Identifizierung und Analyse von Situationen oder um die Auswahl und Aufbereitung von Inhalten geht.

Die Curriculum-Module der Carl Benz Academy sind nun nicht das Ergebnis eines solchen Entwicklungsgeschehens, vielmehr entstammen sie der universitären Asservatenkammer. Ihre Auswahl wurde mitbestimmt durch die Anforderungen und Lehrinhalte akkreditierter MBA-Studiengänge. Ihnen ging keine fundierten Situationsanalyse im beruflichen Umfeld der Studenten und ihrer Arbeitgeber voraus. Vielmehr wählte eine Planungsgruppe aus
Vertretern der drei Studienorte Module und Lehrende aus und unterstellte – besser: hoffte, mit diesen Modulen den Qualifikationsbedarf und das Erkenntnisinteresse der Studenten zu treffen.

Die qualitative Evaluation ergab, dass die Studenten die Relevanz der Module unterschiedlich einschätzten, dass sie den Zusammenhang zwischen den Modulen oft nicht sahen, sie vielmehr isoliert voneinander erlebten. Im Bild: Sie wurden von einem Boxenstopp zum nächsten geschickt, jeweils von einem Professor oder Dozenten in Empfang genommen und über einen reichlich knappen Zeitraum begleitet, von Hochschullehrern, die sie vorher nicht kannten und hinterher nicht (oder allenfalls beim Examen) wiedersahen. Ein bißchen erinnert das an ein blow up der Skinner´schen Vorstellung vom kleinteiligen, gleichsam atomisierten Lernen, dem der Gesamtzusammenhang abhanden kommt.

Auf die Frage an die Professoren, wie es ihnen dabei ging, kam die Antwort des Routiniers, es sei doch ganz üblich, mit einer ihnen unbekannten Gruppe von Studenten konfrontiert zu werden, ihnen den Stoff zu vermitteln und sie danach wieder aus den Augen zu verlieren. Andere Professoren wiederum fühlten sich isoliert und wussten weder, was die Kollegen nebenan oder gar an anderen Standorten machten.

Es sei, äußerten sie, ein Gefälle zur Peripherie hin feststellbar: Sie, die Professoren, hätten sich lediglich als Ausführende erlebt, sie seien aber weder in die Entscheidungen über die Auswahl der Module, noch in die Gestaltung der Struktur des Curriculum, noch in eine mögliche Verzahnung der Module, noch in die wechselseitige Abstimmung der Lehr-/Lernmethoden eingebunden gewesen.

So entstand ein pittoreskes Patchwork: eine Vielzahl von Boxen in drei Kontinenten, Professoren in diesen Boxen und Studenten, die ihre Boxenstopps absolvierten. Auch dazu gibt es Reminiszenzen: zum Beispiel an das Begräbnis der Idee von der integrierten Gesamtschule durch die Berliner Mittelstufenzentren der 1970er Jahre, die ihre 2.500 Schüler in vier Leistungsniveaus (FEGA) alle 50 Minuten wie auf einem Verschiebebahnhof umschichteten.
Die Boxen-Professoren haben angesichts ihrer schmalen Zeitfenster keine oder nur wenige Chancen, Praxisbezüge herzustellen, die unmittelbarer erfahrbar sind als in Büchern abgedruckte Fallstudien. Der von Studenten vielfach geäußerte Wunsch, sich an realen Fällen zu erproben, und zum Beispiel „consulting“ zu betreiben, würde ein Zeitmanagement voraussetzen, welches die Praxisintervention so lange ermöglicht, bis der Fall geklärt ist. Wenn die Business School der University of California (L.A.) Studenten, die vor dem Abschluss stehen, Teams bilden lässt, die sich reale Problemstellungen vornehmen und in einem dieser Fälle einem in Turbulenzen geratenen mittelständischen chinesischen Unternehmen vor Ort solange zur Seite stehen, bis die Firma wieder auf Erfolgskurs ist, und wenn das studentische Team darüber dann eine gemeinsame Abschlussarbeit schreibt, dann zielt diese Hochschuldidaktik in die richtige Richtung. Sie lässt unmittelbare, wissenschaftlich zu reflektierende Praxiserfahrungen zu, ohne einen didaktischen Filter dazwischen zu schieben und die Situationsvielfalt einer ‚didaktischen Reduktion‘ zu unterziehen. Gegenüber ‚didaktischen Reduktionen‘ ist Misstrauen angebracht – die Unsitte von ‚Arbeitsblättern‘ in Schulen, auf denen Lücken auszufüllen sind, ist noch nicht aus der Welt.

Das Boxen-Curriculum ist statischer Natur. Nichts fließt. Nichts entwickelt sich in unbekanntes Gelände hinein. Keine Expeditionen à la Jules Verne. Keine abenteuerlichen Geschehnisse hinter der nächsten Kurve, die wach halten.
Und so ist es nicht verwunderlich, dass sich die intrinsische Motivation bei nicht wenigen Studenten verflüchtigt. Sie schwänzen, schlafen ein, beschäftigen sich mit ihren Tablets und I-Phones, lassen Ghostwriter ihre Arbeiten schreiben und entwickeln sich zum worst case für ihre Dozenten.

Um dem zu entgehen, ist nicht nur die Inszenierung eines spannenden, die Boxen überwindenden Lerngeschehens angesagt, die Konfrontation der Studenten mit herausfordernden Ernstfällen, sondern auch eine veränderte Auswahlpraxis: Nur Studenten, die wirklich wollen und darauf brennen, sollten aufgenommen werden, und nicht solche, die von ihren Arbeitgebern benannt, zu ihrem Glück wie Hunde zum Jagen getragen werden sollen, oder solche, die mit zugedrücktem Auge genommen werden, weil mehr Studenten mehr Einnahmen bringen.
Die Veranstalter eines universitären Studienprogramms, das als höchst attraktiv angesehen wird, brauchen sich um studentischen Nachwuchs nicht zu sorgen.

4.2 MODERATE WEITERENTWICKLUNG

Die Fliegende Universität (Abschnitt 5) stellt eine radikalere Variante der Weiterentwicklung der Carl Benz Academy dar. Man kann zunächst aber auch moderater und pragmatischer vorgehen. Die qualitative Evaluation hat dazu einige Hinweise erbracht:

Curriculum: In regelmäßigem Turnus wird eine Programmkonferenz unter Beteiligung aller Professoren einberufen. Sie kann teils face-to-face, teils als Webinar durchgeführt werden. Ziel ist es, hochschuldidaktische Erfahrungen auszutauschen, Module inhaltlich zu vernetzen, Wiederholungen zu vermeiden, Praxisbezüge zu verstärken, sich vor einem Einbahnstraßen-Lehrstil zu verabschieden und die Module stärker an den Bedürfnissen von Studenten und Arbeitgebern zu orientieren.

Systematisches und situatives Lernen: Die Unterschiede zwischen den professoralen Auffassungen über die Art der Lehre sind erheblich. Katheder-Professoren werden von den Studenten deutlich kritisiert.
Die Studenten wollen eine lehrmethodische Vielfalt, die theoriegestützte Zugänge zur Realität ermöglicht. Hier macht es Sinn, einen Dialog zwischen den Professoren zu fördern, der diese Vielfalt des lehrmethodischen Instrumentariums und ein balanciertes Verhältnis von systematischem und situationsbezogenem Lernen anstrebt.

Theorie und Praxis: Die Wünsche der Studenten sind eindeutig: Sie wollen mehr aktuellen Praxisbezug; sie wollen, dass ihre beruflichen Vorerfahrungen und die dort identifizierbaren Schlüsselprobleme im Curriculum stärker berücksichtigt werden; sie wollen keine Fallstudien, die in Büchern nachzulesen sind; sie wollen Seminarräume links liegen lassen; sie wollen lernen, wie man komplexe Situationen wissenschaftlich fundiert aufklären und gestalten kann.
Blended Learning: Die Varianzen zwischen einer elaborierten und restringierten Nutzung von Möglichkeiten des Blended Learning sind erheblich. Es besteht bei den beteiligten Hochschullehrern Fortbildungsbedarf, um sich ein interaktionsfreudigeres Instrumentarium anzueignen. Die Kür beginnt nicht bei der Übermittlung von vorhandenem wissenschaftlichem Wissen, sondern bei der prozesshaften Begleitung von Praxisinterventionen.

Informationen über die Studenten: Die Aussagen von Professoren zeigen, dass einige von ihnen keine Informationen über die Qualifikationsprofile und beruflichen Vorerfahrungen der Studenten haben, andere nur sehr wenige. Dass ein Professor seine Studenten über Jahre begleitet, entspricht nicht der bisherigen Struktur der Carl Benz Academy. Immerhin lassen sich Informationsdefizite durch gemeinsame Veranstaltungen von Professoren und Studenten verringern. Auch wäre es naheliegend, ähnlich wie bei der Studienstiftung des deutschen Volkes durch Vertrauensdozenten die Verbindung zu den Studenten zu intensivieren.

Sprachen: Es macht keinen Sinn, chinesischen Studenten Englisch als Wissenschaftssprache aufzuzwingen, wenn sie dies nicht wollen und später - mit ihrem Autohandel irgendwo auf dem Land angesiedelt - keine wirkliche Verwendung dafür haben.
Es ist besser, den MBA auf Chinesisch und den für international tätige Manager gedachten EMBA auf Englisch anzubieten.

Akademische Standards: Die akademischen Regeln sind von den Professoren zu definieren und abzustimmen. Es können keine Verhandlungen über die Absenkung von akademischen Standards oder über Ausnahmen zugelassen werden. Andernfalls schneiden sich die beteiligten Universitäten ins eigene Fleisch.

4.3 EINE EIGENE STRUKTUR

Angeregt wird eine Dreiteilung des Studiums. Erstens: Situationsrecherchen. Zweitens: obligatorisches Studienprogramm. Drittens: ein Wahlpflichtprogramm.

Situationsrecherchen: Im Zentrum dieser Phase steht eine von Studenten und assistierenden Wissenschaftlern durchzuführende Recherche zu aktuellen generativen Themen der Arbeitgeber und zu den - meist, aber nicht nur - berufsbezogenen generativen Themen der Studenten. Es handelt sich um eine Situationsanalyse, die mehr als nur eine simple Befragung darstellt, die vielmehr die Bildung erster kleiner Situationstheorien ermöglicht und erste Annahmen über qualifikationsrelevante Sachverhalte und Qualifizierungs-Anforderungen entwicklen kann.

Dies ist das Material, das dem fortlaufenden Prozess der Curriculum-Revision dient: der realitätsbezogenen Gestaltung von Modulen der zweiten Phase (Pflichtprogramm) zum Beispiel zu realistischen Fallstudien; aber auch zur Vorbereitung von Projekten in der dritten Phase (Wahlpflichtprogramm).

Obligatorisches Studienprogramm: Es handelt sich um einige - unter Relevanz- und Gütekriterien überprüfte - Module, wie sie bisher praktiziert wurden. Teile dieser Module können in die dritte Phase übertragen und dort in Projekte integriert werden. Dieses Vorgehen ist in Universitäten erprobt worden, die ein Studium in Projekten fördern.

Wahlpflichtprogramm: Das Curriculum der dritten Phase strukturiert sich nicht nach Fächern, sondern auch nach generativen Themen. Ihre Definition stützt sich auf die Recherchen in der ersten Phase, aber auch auf andere Quellen aus Wissenschaft und Praxis. Die Studenten haben die Wahl zwischen verschiedenen Projekten, die sich den generativen Themen zuordnen lassen. Ihr gemeinsames Kennzeichen ist das einer theoriegeleiteten Intervention. Die Studenten bilden Teams, werden wissenschaftlich betreut und leisten Consulting. Projekte werden so definiert, dass sie im zeitlichen Rahmen machbar und von den Anforderungen her realisierbar sind.
Die begleitenden Wissenschaftler (es müssen nicht Professoren sein) verbleiben nicht im universitären Elfenbeinturm, sondern gehen mit ins Feld. Die Examensarbeiten werden über die Erfahrungen in den Projekten angefertigt.

4.4 AUF DEM WEG ZUR CLOUD UNIVERSITY

Hier sei ein erster Gedanke umrissen, der die Brücke der Carl Benz Academy zu einer Cloud University - in der Gestalt einer Fliegenden Universität – betrifft und die bisherige Struktur des Studiums weitreichender durchbricht:

•Das Curriculum wird nur noch nach generativen Themen strukturiert.
•Die Erarbeitung wissenschaftlicher Erkenntnisse wird durch den Fortgang von Projekten bestimmt. Wissenschaftliches Wissen wird immer dann eingeschlossen und genutzt, wenn das Projekt eine Phase erreicht, in der dieses Wissen gebraucht wird.
•Die Studenten in aller Welt bilden internationale und interdisziplinäre Teams in virtuellen Centers of Excellence, die den generativen Themen entsprechen.
•Eine internationale und interdisziplinär zusammengesetzte Task Force aus Wissenschaftlern übernimmt die Rolle der theorie- und praxisbezogenen Begleitung der studentischen Teams.
•Die Carl Benz Academy erschließt ein weltweites Netz aus Institutionen, Organisationen und Unternehmen, um Zugänge zur Praxis und zu Problemstellungen zu finden, die dieser Praxis immanent sind.
•Das Management der Carl Benz Academy hält diese Dynamik in Bewegung.
•Die Akkreditierung erfolgt bei einer internationalen Organisation, zum Beispiel bei den United Nations oder bei UNESCO.
•Die Carl Benz Academy entwickelt sich zu einer Denkfabrik mit wissenschaftlichen, kulturellen, künstlerischen und wirtschaftlichen Akzentuierungen weiter.

5. DIE FLIEGENDE UNIVERSITÄT

5.1 DIE UNIVERSITÄT WEITER DENKEN

Und nun? Nun denken wir die Universität weiter – beileibe nicht die große ganze, sondern die kleine, die wir vor Augen haben. Wir entwerfen sie als ein inspirierendes, lernintensives, herausforderndes Abenteuer. Die Fliegende Universität findet weltweit statt. Keine langweiligen Seminare mehr, keine Professoren, die vom Katheder aus dozieren und im Elfenbeinturm bleiben, raus aus dem phantasielosen Campus. Wir verabschieden uns von musealen Bildungstempeln. Unsere Studenten lernen dort, wo die Musik spielt: in Asien, Afrika, Australien und dem Pazifik, in Europa, Nord- oder Südamerika.

Die Fliegende Universität bietet, so die Idee, ein Studium der Spitzenklasse und fördert die Ausbildung und Vernetzung von Persönlichkeiten, die zu Global Leaders werden wollen. Sie lehrt ihre Teilnehmer, globale Schlüsselprobleme zu identifizieren und einen regionalen oder internationalen Beitrag zu ihrer Lösung zu leisten.

Den Studenten stehen Professoren zur Seite, die ihnen ein fundiertes wissenschaftliches und methodisches Rüstzeug verschaffen, die motivieren, assistieren und in den Projekten mitmachen.

Diese Professoren organisieren den Zugang zu herausfordernden Wirklichkeiten. Mit ihren Studenten setzen sie die schon genannte Erkenntnis von Ivan Illich um, nach der das intensivste Lernen schon genannte durch ungehinderte Teilhabe an relevanter Umgebung geschehe. Diese Aussage seines Buches „Deschooling Society“ stimmt immer noch.

Die Fliegende Universität ähnelt einer Shakespeare ´schen Theatergruppe auf Wanderschaft. Sie macht große Bogen um die von Siegfried Bernfeld aufs Korn genommenen falschen Orte pädagogischen Bemühens.

Die Fliegende Universität lädt ihre Teilnehmer ein, sich mit den Professoren an Orte des Geschehens zu begeben, über den Tellerrand zu schauen und sich zu verantwortlichen Weltbürgern zu mausern, die globales Denken mit lokalem Handeln verbinden können. Geboten wird ein Lerntypus des Entdeckens, des Abenteuers und der Intervention. Mit Paulo Freire geht es um eine enge Verzahnung von Reflexion und Aktion, um Probleme realer Natur, die gelöst werden wollen, und nicht um die Beschäftigung mit Scheinproblemen in pädagogischen Einrichtungen. Humboldt nennt das die Anverwandlung von Welt. Sie wird nicht hingenommen, sondern gestaltet. Die Fliegende Universität lehrt, wie man wichtige Situationen gestalten kann. Sie organisiert dazu sowohl wissenschaftliches Wissen wie auch Erfahrungswissen. Sie ist geprägt durch Unternehmensgeist und durch die Förderung des innovativen Entrepreneurship.

5.2 DIE TEAMS

Diesmal wird es kein Programm für grundständige Studenten, sondern eins für Manager und Unternehmer sein, die ihre Karriere gemacht und noch kein Burnout erlebt haben, die aber dort angekommen sind, wo sich ein Scheideweg eröffnet: Entweder das Leben geht so weiter und wird zur Routine ohne Inspiration, oder es gelingt ein Absprung. Wohin?
Ins Grüne, in die alternative Landkommune? In die Eröffnung einer Beratungspraxis à la Ex-Manager verhilft zu spiritueller Erleuchtung? Doch wohl nicht.

Die Fliegende Universität bietet ein Sabbatical, das zwei, drei Jahre dauern mag und ein bißchen etwas von der Meuterei auf der Bounty hat: Der böse Kapitän Bligh (hier: das alte Leben) wird ins Boot gesetzt und fortgeschickt. Die an Deck bleibende Mannschaft, voran der von Bligh gebeutelte Erste Offizier, Fletcher Christian (hier: die Teilnehmer der Fliegenden Universität), erreicht - mit Zwischenstation Tahiti - das hoffentlich gelobte Land, die auf den britischen Admiralitätskarten falsch eingezeichnete Insel Pitcairn (hier: ein Ort des Geschehens der Fliegenden Universität).
Nun wissen wir aus der Geschichte der Bounty, dass es der Mannschaft ziemlich misslungen ist, auf Pitcairn das gelobte Land anzuverwandeln. Aber genau das wäre das Ziel der Fliegenden Universität: Situationen zum Besseren wenden.
Läge Pitcairn nicht so abseits, wäre die Insel auch heute noch ein Ort des Geschehens, an dem nichts zum Besten steht, an dem ein Team der Fliegenden Universität jedoch studieren könnte, was schief gelaufen ist und immer noch schief läuft, und es könnte ja sein, dass die Nachfahren der Meuterer und ihrer tahitischen Frauen ganz dankbar wären, wenn sie Unterstützung bei der Lösung einiger sozialer, kultureller und juristischer Probleme erhielten.

Die Fliegende Universität bildet Teams, die sich über die Kontinente verteilen und dort forschen und handeln. Über die sieben Berge und Meere hinweg verständigen sie sich im Netz. Die Professoren sind Mitglieder der Teams, sie sitzen nicht in Boxen und lassen nicht die Teilnehmer zu sich kommen, sie verschicken übers Netz auch keine Hausaufgaben, sie wissen nicht alles besser, sie forschen und handeln vielmehr in den Teams, dort, wo die Orte des Geschehens sind und nicht dort, wo sie als Professoren ihren Sitz haben. Das schweißt zusammen. Und es wird sich zeigen, dass keiner der Beteiligten Lösungen aus dem Hut zaubern kann, sondern die Teams an Analysen und Lösungen arbeiten, dass sie erfolgreich sind oder auch - hoffentlich auf hohem Niveau - scheitern.

Ein Unterschied zwischen ihnen und den Meuterern von der Bounty besteht ja darin, dass sie bei der Anverwandlung von Welt auf wissenschaftliche Erkenntnisse und Verfahren zurückgreifen können, und das die Teams mit ihren Professoren ‚on demand‘ lernen, wie das geht. Aber Vorsicht: Man glaube doch nicht, dass sich wissenschaftliche Theorien einfach wie Äpfel vom Baum pflücken lassen. Wir - in der herkömmlichen Universität - haben oft erlebt, dass einige der von anderen ausformulierten Theorien irgendwie nicht passten, irgendwie nicht weiterhalfen, oft jedenfalls nicht mehr als die eigene, durch eine Situationsanalyse gestützte bruchhafte Erfahrung und Erkenntnis. Dann stellt sich die Frage nach des Kaisers neuen Kleidern. Oder die nach der Komplexität von Situationen, die sich empirisch nicht recht abbilden oder gar interpretieren lassen.

5.3 WOHIN DES WEGES?

Die Kunst der Curriculumentwicklung der Fliegenden Universität besteht nun keinesfalls darin, Module zu formen und sie mit Inhalten zu füllen, sondern darin, spannende Orte des Geschehens und die dort existierenden generativen Themen ausfindig zu machen. Dies ist ein Verlauf, an dem die Teams bereits beteiligt werden. Sie sollen keine gemachten Betten vorfinden.

Die Orte sollten geradezu bersten vor Herausforderungen und jede Menge Gestaltungschancen enthalten. Die Teams bestehen nicht aus Anfängern, und sie zu unterfordern hieße, die Fliegende Universität als fluglahme Ente zu konzipieren. Um sich nicht in der Vielfalt von Möglichkeiten zu verlieren, wird eine Situationsanalyse die Identifizierung von generativen Themen erleichtern und damit zur Frage führen, welche von ihnen Anlass für die Durchführung von Projekten sein können. Denn eine Auswahl aus der Vielfalt ist notwendig. Ein Auswahlkriterium könnte sein: geeignet, auf lokaler Ebene zu lernen, wie „global leadership“ beschaffen sein müsste. Ein zweites: geeignet, intelligente Verbesserungen für Menschen zu schaffen, die unter miserablen Verhältnissen leiden. Ein drittes: geignet, keine Langeweile aufkommen zu lassen, vielmehr eine präskriptiv nicht erfassbare Kette zu bilden aus abenteuerlichen Überraschungen, Zufällen, queren Umständen, Lichtblicken, Anspannungen, Inseln der Glückseligkeit und Erlebnissen von der Art: „Wow, jetzt haben wir die Lösung, allerdings eine andere, als wir dachten!“

5.4 NUN ABER: DIE WISSENSCHAFT!

Klar, es könnte sein, dass die Teilnehmer der Fliegenden Universität im Rausch des Abenteuers beschließen, auf Wissenschaft zu verzichten, aber das sollte und muss nicht sein, weil es gelingen kann, die Wissenschaft selbst als Abenteuer zu erschließen. Im Grunde stehen hier die Antipoden „systematisches“ und „situatives“ Lernen gegenüber, die man nicht in Schubladen stecken muss (von denen entweder die eine oder andere geöffnet wird), sondern in Interaktion bringen kann.
Eine nicaraguanische Lehrerin hat zu Zeiten, als die sandinistische Revolution noch jung und hoffnungsvoll war, einmal folgendes Bild entwickelt: Sie stelle sich das Wissen dieser Welt in einem Berg versammelt vor. Der hätte ein Tor, an das sie klopfen könne. Wenn sie nun mit ihren Kindern dabei sei, im Rahmen der Gesundheitskampagne die Ausbreitung des Dengue-Fiebers praktisch zu bekämpfen, würden sie und ihre Kinder immer dann an das Tor klopfen und es öffnen, wenn sie im Verlauf ihrer Bemühungen dieses oder jenes Wissen benötigten. Und sie würden das Tor schnell wieder zumachen, wenn sie das Wissen entnommen hätten. Genauso ist es. Wissenschaftliches Wissen und wissenschaftliche Verfahren werden dann erschlossen, wenn sie im Prozess des Projektes gebraucht werden. Geht man so vor, wird man merken, dass die Grenzen zwischen den Wissenschaftsdisziplinen löchrig wie ein Schweizer Käse werden, und das Interdisziplinarität eher zum Normalfall wird.

Die zahmere Variante besteht darin, den Erwerb systematischen Wissens in einem Pflichtteil und die projektbezogene Nutzung dieses Wissens in einem Kürteil anzubieten. Kann man machen, ist aber weniger spannend. Oder – wie zu Gründungszeiten der Universität Bremen: man kombiniert ein Studium in Projekten mit „Stützkursen“ zu Beispiel zu qualitativen Methoden. So geschah es übrigens auch im Curriculum „Soziales Lernen“ der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung in den 1970er Jahren: Den Kindern die Angst vor einem Aufenthalt im Krankenhaus nehmen? Mit ihnen Recherchen zum Überleben im Kinderkrankenzimmer durchführen? Ja, aber irgendwann kann die Frage auftauchen, wie denn Blut beschaffen sei, und warum es aus dem Körper nicht auslaufe, wenn man sich mal geschnitten habe. Die hoffentlich phantasie- und aktionsreiche Antwort der Erzieherin auf diese Frage wird im Curriculum „Soziales Lernen“ eine „Didaktische Schleife“ genannt, und damit ist ja auch gemeint, dass die Schleife dort wieder ankommt, wo das Projekt weitergeht.

5.5 ORTE DES GESCHEHENS

Die Fliegende Universität macht sich also auf den Weg. Ihre Teams arbeiten an den Orten des Geschehens eng mit den Menschen zusammen, die das hoffentlich für gut befinden, weil die Intelligenz kleiner Schwärme aus Einheimischen und Fremden ergebnisreicher sein kann, als der Versuch, Probleme auf alte Weise durch Nabelschau und Verwaltungshandeln zu lösen.

Wohin des Weges? Nach Salvador Bahia zum Beispiel. Herausfinden, was den kulturellen Aufstieg der Stadt in den 1980er Jahren bewirkt hat. War es die afro-brasilianische Bewegung mit Olodum, schwarzen Karnevalsblöcken, Candomblé, ohrenbetäubenden Percussionsgruppen, war es die Restaurierung der Altstadt, die um Initiativen nicht verlegenen Stadtregierung? Und warum sieht es so aus, als würden diese Chancen wieder verspielt? Wie kann „good city governance“ entstehen und vor allem dauern? Das generative Thema könnte sein: „die Halbwertzeit kultureller Amalgame“. Denn ein soziales, kulturelles und ökonomisches Amalgam aus afrikanischen, indianischen und europäischen Anteilen hat Salvador Bahia zu neuer Blüte verholfen. In der Tradition der Quilombos, der Widerstandszentren entlaufener Sklaven, im Kampf gegen den Rassismus mehr als 100 Jahre nach der Sklavenbefreiung hat Salvador Bahia zur Aufmischung der Weltmusik beigetragen, hat dem kommerzialisierten Karneval in Rio die Karnevalsblöcke des Movimento Negro entgegengesetzt und den Samba durch Salsa und Lambada verschärft. Und nun? Langt die Korruption wie eine Krake zu? Was erodiert? Und was lässt sich dagegen tun? Einen Masterplan entwickeln, der die Halbwertzeit des Amalgams auf eine weitere Zukunft hin verlängert?

Oder nach Bali. Das generative Thema „Ausverkauf? Kulturelle Resilienz und ökonomische Versuchung“ liegt hier nahe. Die Entwicklungen auf der Insel sind paradox. Einerseits wird die unvergleichliche Kultur der Balinesen durch den Tourismus gestärkt: der finanziellen Einnahmen wegen, die es den Balinesen mehr als früher erlauben, ihre religiös begründeten, aufwendigen Zeremonien und Feste zu feiern.
Auf der anderen Seite erliegen viele von ihnen der Versuchung, ihr Land im großen Stil an Ausländer zu verkaufen, und so entstehen jede Menge Hotels, Geschäfte und Residenzen, und eine Community von mehrheitlich amerikanischen Expatriates ist dabei, die Insel in die Hand zu bekommen. Der von diesen Expats selbst gern in Anspruch genommene Bezug zur balinesischen Kultur ist nur mehr folkloristischer Art. Während in Ubud noch kulturelle Resilienz beobachten ist, stellt Kuta das Ballerman-Beispiel Balis dar, ein verlorenes Paradies, in dem seinerzeit die Bomben der Fundamentalisten explodierten. Ein Team der Fliegenden Universität fände hier jede Menge Ansatzpunkte für Aktionsforschung, die zur Bewußtwerdung des Debakels beitragen könnte.

Oder nach Thailand: Dort gibt es die School for Life im königlichen Forst in den Bergen nordöstlich von Chiang Mai. Im Jahr 2003 wurde sie für Aids-Waisen gegründet, heute fördert sie Kinder diskriminierter ethnischer Minderheiten, der Akha, Lisu, Lahu, Hmong, Karen und Thaiyai. Ihr Leitsatz: „The best for the poorest“. Ihr Konzept wurde von UNESCO als "much needed world class innovative effort in the field of education" und als "new standard of educational excellence for the world community of the 21st century" gewürdigt. Die School for Life befindet sich in der entscheidenden Phase, von Spenden, von denen sie bisher getragen wurde, unabhängig zu werden. Zwei Wege werden dabei eingeschlagen: „Self-sufficiency Economy“, ein Konzept, das Thailands König vor allem seit der Finanzkrise 1997 fördert, und „Social Entrepreneurship“ im Sinne von Muhammad Yunus, dem Gründer der Grameen Bank in Bangladesh, der anläßlich der Verleihung des Friedensnobelpreises in Oslo 2006 darüber gesprochen hat. Das ist ja nicht so einfach: Lehrer, die eigentlich nur Lehrer sind, in soziale Unternehmer zu verwandeln, oder sozial-unternehmerische Ideen zu entwickeln, deren Umsetzung die Erwirtschaftung von erheblichen Gewinnen zu gemeinnützigen Zwecken ermöglicht. Und „Self-sufficiency Economy“? In der Nähe von Ubon Ratchathanee lebt Asoke, eine Gemeinschaft intellektueller Buddhisten, die ein Modell entwickelt haben, wie man sich bei hoher Lebensqualität durch eine ausgeklügelte organische Landwirtschaft aus dem Geldkreislauf ausklinken kann. Soweit will die School for Life keinesfalls gehen, gleichwohl ist wissenschaftliches Wissen notwendig, um die Kosten herunterzudrücken und die Erträge aus organischer Landwirtschaft und artgerechter, chemiefreier Tierhaltung zu steigern.
Die School for Life würde jedes Team der Fliegenden Universität willkommen heißen, das als Business Coach, als Erschließer von funktionalem wissenschaftlichem Wissen und wissenschaftsgestützten Verfahren das Projekt auf seinen beiden Wegen begleitet.

Die Orte des Geschehens können wechseln. Dann wird vielleicht Bali durch Griechenland abgelöst, Brasilien durch Nigeria oder Thailand durch die USA. Es ist an den vorbereitenden Teams, auf der Weltkarte die Orte des Geschehens zu markieren.

6. FLUCHT AUS ALCATRAZ ODER ZURÜCK IN DEN MAHLSTROM?

Natürlich muss man die Fliegende Universität planen: ihre Struktur, Treffen, Seminare, Workshops, Think Tanks, das Blended Learning, die Forschungstagebücher, die Projekte, die Berichte, Essays, Abschlussarbeiten. Und es gilt, die Professoren weltweit zu suchen und zu finden, die sich auf dieses Abenteuer einlassen und dabei der eigenen déformation professionelle entkommen wollen. Insofern kann auch eine sorgfältig geplante Fliegende Universität einer gelungenen Flucht aus Alcatraz ähneln, dem Exodus aus jener Form von Universität, die ihren Staub nicht loswerden will und deren Strukturen und Reglementierungen ausbruchwillige Studenten und Professoren fesseln.

Wenn man aber entkommen ist, sollte man aufpassen, nicht wieder eingeholt zu werden. Denn das Gefühl, vom Ballast frei zu sein, kann sich als Illusion erweisen. Nicht frei, sondern am äußersten Rand des Mahlstroms: Der aber zieht zurück in den Schlund, und schon sind wir wieder in Sichtweite der Wrackteile, die in Edgar Allan Poes Geschichte im Mahlstrom kreisen: in unserem Falle die Multiple-Choice-Tests, Papierverschiebe-Seminare, Frontalveranstaltungen, Anwesenheitslisten, Scheine, Studienordnungen, Prüfungsordnungen, Hausaufgaben per E-learning, Mittelverwaltungen im Schneckentempo, Gremien, Sitzungen, Fraktionen, Verteilungskämpfe – und was da sonst noch alles herumschwimmt.

Ich stelle mir eine Absolventin der Fliegenden Universität vor, die sagt: „Ich habe gar keine Universität gesehen. Unsere Professoren haben oft nicht gewusst, wo genau es lang geht. Aber ich habe noch nie so viel gelernt.“

HERMANN DORFMÜLLER
FREUND, DEMOKRAT, UNTERSTÜTZER DER SCHOOL FOR LIFE
1938 bis 2014
Von Jürgen Zimmer

Neugierig auf die Sicht der Kinder –
mit Mädchen und Jungen im Gespräch
Barbara Leitner

Was sollte eine Erzieherin
tun können?
Woran die Kinder die Qualität der Aus- und
Weiterbildung festmachen

Barbara Leitner

DRITTES TAGEBUCH
RINGS UM DIE SCHOOL FOR LIFE

8. November 2012 bis 30. Mai 2014

Patong Beach, Phuket, 8. November 2012
In einer kleinen italienischen Pizza in Strandnähe: Fast alle Tische sind mit jungen Thais besetzt, die Pizza und Cola bestellt haben. Ich setze mich an einen freien Platz und höre hinter mir ein den Straßenlärm übertönendes Gedröhn: Drei Wiener Zuhälter brüllen sich angeregt an. Vor ihnen jede Menge Bierflaschen, Chang classic, 0,3; schmeckt wie dahoam.

Erster Wiener: „Beppi, I hob grod wieda a Dutzend Schlampn vom Isan hergschafft fia mei Bar. Ane is so geil, waaßt, de hod mi so aufgeilt, und da Franzl hods a scho ghobt und da Bernd, oiso des is, i man, des is wirkli a Party.“

Zweiter Wiener: „Schorsch, die nehma olle mid in mei Haus am Sundog, do geht de Party weida.“

Dritter Wiener: „Den Alois hods dawischt, dea hod Aids, und da konnst nix mea machn. Dea hod no zwa Wochn oda drei.“

Erster Wiener: „Dea hod sei Leben ghobt. So isses. Dea Sepp is fria zum Doc ganga, den kennans no therapiern.“

Dritter Wiener: „Waßt, wos ma echt ans Herzl ganga is? Um sechse in der Frua klingelt dea Manfred on meina Tir und blazt wia a klans Kind. Dem san de Tränen grod so iba d‘ Bockn grunna. Er sogt, dass se eam sein Lostwogn g’stoin ham, und jetzt hätta nix mea. Oba am nextn dog hams den Wogn wiedagfundn,de Gängsta hom eam bloß ausgraubt.“

Und so weiter, und so weiter. Während ich meine Pizza kaue, wirft einer der Drei einen Tausender auf den Tisch und sagt zur Bedienung: „Is scho allright, Honey. You have boyfriend?“ Sie nickt. Drei massige Körper wuchten sich hoch, schieben sich durch das Lokal. Einer verliert seinen Schlappen, die Bedienung holt ihn, hockt sich vor ihn auf den Boden, schiebt ihm den Schlappen unter den
Fuß, während er sich schwankend an dem Tisch festhält, an dem ein Thai- Pärchen die Gläser vor dem Umfallen rettet. Dann sind sie weg. – „Der Herr Karl“, dargestellt von drei Qualtingers, in einem Lokal auf Phuket, vor irritiert schauendem thailändischem Publikum.

School for Life, 21. Dezember 2012

Dieser Tage ist Manoon gestorben. Er hatte Lungenkrebs. Wir erfahren erst kurz vor seinem Tod davon. Manoon, ein erfahrener Hotelmanager und Lehrer, der in der Beluga (heute Hanseatic-) School for Life in Phang Nga ein Hotel Training Institut gegründet und geleitet hatte und dann zur School for Life, Chiang Mai, überwechselte, war ein Gentleman, höflich, weltoffen, stilsicher, voller Pläne. Von einem auf den anderen Tag war er nicht mehr da. Er schrieb mir und bat um
Verständnis dafür, dass er dringende Familienangelegenheiten zu regeln hätte. Aber es waren seine Angelegenheiten. Bis zum Ende hoffte er, die Krankheit zu überwinden, und vielleicht war ihm die Unerbittlichkeit dieses Krebses nicht klar. Wir haben ihn sehr gemocht und wir trauern um ihn, Manoon, der zu früh abtreten musste und viele unerfüllte Träume mit in den Tod nahm.

School for Life, 24. Dezember 2012

Am 24. Dezember kommen die Freunde von Kru Nui, auch er ein ehemaliger
Lehrer, der mit Projekten rings um den von ihm betreuten Gästebereich Kinder
in einem Restaurant Management Team vereinte. Musiker sind dabei, und bis in
den frühen Abend hinein tanzen die Kinder. Dann wird es still. Walter
Thiermann und seine Frau Mem, die die School for Life fast von Anfang an
unterstützen und begleiten, haben den Weihnachtsbaum gestiftet und
geschmückt. Die Kinder, ob nun Buddhisten oder Christen oder beides, kennen
die Weihnachtsgeschichte, und deshalb erzähle ich ihnen diesmal von der
Bergpredigt. Ich bitte ein Mädchen zu mir, nehme ihre Hand und simuliere eine
Ohrfeige auf meine linke Backe, halte danach die andere Backe hin und erkläre,
welche Botschaft damit gemeint sein könnte. Später beobachte ich zwei Jungen,
die die Szene nachspielen und darüber diskutieren.

In der Aula ist ein Buffet aufgebaut. Als Getränke gibt es Tamarinensaft, der
vom Abt und den Mönchen des Tempels von Lampun selbst hergestellt wurde.
Mittags kam er mit einem Wagen vorbei und brachte die großen Behälter. Ein
buddhistischer Abt, der am christlichen 24. Dezember zur School for Life
kommt, um ein Geschenk zu überreichen? So ist es. Und wäre es überall auf der
Welt so, hätte die Botschaft der Bergpredigt Chancen, das Paradies auf Erden
einzuläuten.

Im Nationalpark, 31. Dezember 2012

Nach etwa einer Stunde kommen die anderen Rangers von der Streife zurück
und übernehmen das Mikrophon und den Grill, während die bisherigen Sänger
ihren Pflichten nachgehen. Hin und wieder ist ein Lied dabei, das nur aus dem
Isan, dem Armenhaus Thailands, stammen kann. Es ist Dingdongmusik und sie
gefällt mir sehr: ein fast jazzmäßiger Rhythmus, eine Sängerin mit frechen
Texten, in denen zum Beispiel thailändische Männer durch den Kakao gezogen
werden, Einschläge von Rap mit improvisierten Texten, und wenn man das alles
auf der Bühne sieht, befinden sich hinter der Sängerin viele Mädchen, die einen
angedeuteten Cancan tanzen, so, als kämen sie mit dem Beineschwenken nicht
über die Kniehöhe hinaus.

Während ich aus Mangel an Alternativen und bedrängt von der Gastfreundschaft
der Parkbewacher möglichst lange an einem Schweinestreifen kaue und die pure
Fetthälfte irgendwie verschwinden lasse, kommen einige Polizisten und
berichten, weit draußen befinde sich ein Schiff, wahrscheinlich mit Flüchtlingen,
und man werde im Morgengrauen ein Boot dorthin schicken.
Draußen, fast hinter dem Horizont, blinzeln die Lampen der Fischerboote, die
auf nächtlichen Fang aus sind.

Es ist kurz vor Mitternacht. Kein Karaoke mehr. Die Rangers verteilen sich. Ich
mache mich auf den Heimweg ins neue Jahr. Um Mitternacht ist fernes
Feuerwerk zu hören. Nach fünf Minuten ist Stille. Die Thais sind gewitzt genug,
nicht Unsummen in die Luft zu ballern.

Zwei Tage später schaue ich mir den Park noch einmal an: Er ist blitzblank.
Gute Geister haben alle Überreste beiseite geschafft.

Beim großen Buddha von Phuket, 1. Januar 2013

Ich treffe auf Sukorn, einen der Initiatoren des Buddha-Monuments, und will ihn
eigentlich fragen, was diese schiere Größe mit dem Buddhismus zu tun habe,
und ob Buddha diesen Gigantismus angemessen gefunden hätte, aber weil ich
mir seine Antwort fast selbst geben kann, und mit Blick auf die Massen von
Pilgern schon höre, was er sagen würde, stelle ich diese Fragen nicht.

Sukorn ist für das Glück der Pilger zuständig. Er lehrt Meditation. Wir sprechen
aber nicht über den inneren, sondern über den Religionsfrieden, den die Kinder
der School for Life täglich praktizieren. Er setzt sich für eine alle Religionen
umfassende Ökumene ein. Die zentralen Botschaften der Religionen seien
gleich: Frieden auf Erden und ein menschenwürdiges Leben für alle. Reichtum
mache nicht glücklich.

Sukorn erinnert an den Tsunami, hat von der School for Life in Phang Nga
gehört und bietet eine Zusammenarbeit an. Auf dem Gelände der Schule steht
der Pavillon der Religionen. Wir hatten ihn 2005 gebaut, um in der Region mit
Buddhisten und Moslems ein Zeichen zu setzen. Jeder Raum ist einer
Weltreligion gewidmet: dem Buddhismus, dem Christentum, dem Islam und
dem von Hans Küng begründeten Projekt „Weltethos“. Die Idee, zu Gesprächen
zwischen den Religionsvertretern, Kindern und Lehrern einzuladen, könnte
vielleicht mit dem Initiator des großen Buddha von Phuket verwirklicht werden.

Auf dem serpentinenreichen Weg abwärts hält der Fahrer des Wagens neben
einem alten Mann, der im Straßengraben mit Schaufel und Hacke den Weg für
den Abfluss des Regenwassers frei macht. Dies, sagt der Fahrer, sei der Besitzer
des Landes, auf dem der Buddha steht: ein großes Stück Land und ein alter
Mann, der es umsonst abgegeben hat und seine Arbeit erledigt, als sei er ein
Tagelöhner wie eh und je.

School for Life, 9 Januar 2013

„In Panama“ – so die Antwort auf meine Frage, wo Dominique Leutwiler,
Schweizerin und General Manager der School for Life, geboren wurde. Und
wann? Am 24. April 1965. Warum kommt eine Schweizerin in Panama zur
Welt? „Mein Vater war Manager bei Nestlé und mit dem Aufbau oder der
Sanierung von Fabriken in verschiedenen Ländern befasst.“ Er war auf die
Herstellung von Dosen spezialisiert. Später kamen – jenseits von Nestlé – Steine
und Kugeln dazu. Er hatte eine Maschine konstruiert, die Steine kugelrund
machen konnte. Die eigneten sich für Kugelbrunnen mit großen oder kleinen
Kugeln, die sich, vom Wasser angetrieben, fortwährend drehen.

Panama! Das ist die Erinnerung an eine der frühen Fahrten der High Seas High
School durch den Kanal auf dem Weg zu den Galapagos Inseln. Oder an den
Nicaragua-See, ein vom Pazifik abgeschnittenes Binnenmeer, in dem Haifische
sich ans Süßwasser gewöhnt haben, und an die Pläne, einen zweiten Kanal
zwischen Atlantik und Pazifik zu bauen und den See einzubeziehen.

Panama dauerte für Dominique nur zwei Jahre, dann ging es für vier Jahre nach
Spanien mit dem Besuch einer spanischen Grundschule und von dort vier
weitere Jahre an die Elfenbeinküste. In der Dorfschule unterrichteten Nonnen
auf Französisch. Die nächste Station hieß Fribourg, und Deutsch war die
Unterrichtssprache. In Griechenland, der nächsten Station, hatte die Familie ein
Fischerboot, auf dem man schlafen konnte. Dominique wurde zur Wassernixe.
Beim griechischen Militär lernte sie das Reiten. Als Zwölfjährige nahm sie an
Wettkämpfen im Springreiten teil und musste ihren Vornahmen ändern, damit
sie auf den Listen als Junge durchging. Sie besuchte ein deutsches Gymnasium
und lernte die deutsche und neugriechische Sprache. Von dort ging es nach
Thailand in eine schweizerische Schule, die ihr nicht gefiel. Sie war 15 Jahre alt
und fand Schulen langweilig. Im schweizerischen Städtchen Chur absolvierte sie
eine Ausbildung zur Hotelfachfrau und arbeitete anschließend in Hotels in
Montreux, Zürich und in den Schweizer Alpen.

Inzwischen hatte Dominique ihren Mann kennengelernt, und ab ging‘s nach
Florida, um von dort aus den amerikanischen Markt für Kugelbrunnen zu
erschließen. In den sechs folgenden Jahren wurden vier Kinder geboren. Eines
Tages verschwand ihr Mann und überließ die Fünf ihrem Schicksal. Mit drei
Koffern und 2.000 Dollar in der Tasche kam Dominique mit ihren Kindern in
Thailand an und übernahm die Fabrik ihres Vaters, in der die Kugelbrunnen
gebaut wurden. Eine Weile ging das gut, die Kugelbrunnen waren perfekt in
ihrer Rundung, sie rollten über dem Wasser und blieben nie hängen. Aber dann
kamen Chinesen, fotografierten und imitierten die Kugelbrunnen und besetzten
mit schlechterer Qualität und billigeren Preisen den Markt. Dominique und ihr
Vater übergaben die Fabrik den Angestellten. Dominique kam zur School for
Life.

Heute, am 9. Januar 2013 sind ihre Kinder groß geworden; Vincent ist 24, Alex
17, und die Zwillinge Dennis und Daisy sind 15 Jahre alt. Ihre Lehrer in den
USA unterrichten über E-Learning, und die Zeit, um sich mit ihnen direkt
auszutauschen, liegt zwischen vier und fünf Uhr nachts. Zu Hause sprechen sie
Schweizerdeutsch und Englisch. Die Kinder waren nie in Europa, und Ferien zu
fünft gibt es nicht.

Ein bewegtes, oft hartes, immer herausforderndes Leben. Ihre Erfahrungen
helfen Dominique, die School for Life auch dann auf Kurs zu halten, wenn es
stürmisch wird.

Wasserburg am Bodensee, 17. Februar 2013

An diesem Vormittag kommt eine Kandidatin aus Radolfzell, die in der School
for Life Volontärin werden will. Sie will im Juni Abitur machen und zeitgleich
an den deutschen Rudermeisterschaften teilnehmen. Eine doppelte
Herausforderung, die mir imponiert, und eine gute Voraussetzung dafür, aus dem
Volontariat etwas zu machen.

Florian Aicher, Architekt aus Rotis im Allgäu, hat vor zehn Jahren auf dem
Gelände der School for Life eines der ersten Gebäude entworfen und seien Bau
beaufsichtigt. Er ist bis heute der stabilste Bau. Florian ist einer der Söhne von
Otl Aicher, dem Mitbegründer der Ulmer Hochschule für Gestaltung und
Designer der Olympischen Spiele in München 1972, und von Inge Aicher-
Scholl, der überlebenden Schwester der Geschwister Scholl. Über sie sind
zeitgleich zwei Biographien erschienen. In Lindau frage ich im kleinen
Buchladen „Papillon“ nach den beiden Büchern. Die Buchhändlerin kennt die
Aichers. Und so existiert zwischen Konstanz, Überlingen, Salem, Isny, Rotis
oder Lindau ein kritisches soziales Netz, das den Ausspruch Hellmut Beckers,
damals Rechtsanwalt in Kreßbronn, diese Gegend sei zu schön, um
nachzudenken, irgendwie widerlegt.

Lindau im Bodensee, 20. Februar 2013

Hermann, Walter (später Oberst bei der Bundeswehr), Ulrich (später ein Richter)
und ich gründeten den „Roten Faden“, der – Mitte der 1950er Jahre – nichts mit
Politik, sondern damit zu tun hatte, dass wir zum Tanzstunden-Abschlussball
statt mit einer Krawatte mit einer roten Kordel um den Hals erschienen. Hätte
die Schulleitung uns allerdings bei unserem immer noch geheimen
Meisterstreich erwischt, wären wir hochkant herausgeflogen. Aber sie erwischte
uns nicht, und so ging alles seinen biographischen Gang. Seitdem habe ich ein
großes Verständnis für Schulstreiche, und Kinder der School for Life, die mal
über die Stränge schlagen, finden in mir keinen Ankläger.

Lindau im Bodensee, 22. Februar 2013 Was mir aus dem Physikunterricht des Lehrers Flessa an der Lindauer
Oberrealschule mit Gymnasium geblieben ist? Die Empfehlung, von der
Fußgängerbrücke, die nahe beim Hauptbahnhof über die Gleise führt, nicht auf
die elektrischen Oberleitungen zu pinkeln. Das fand ich unmittelbar
einleuchtend.

Über dem Eingang des Lindauer Stadttheaters (damals war die Schule direkt
daneben untergebracht) steht der Satz „NON SCHOLAE SED VITAE
DISCIMUS“ (nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir). Viele
Jahre später sehe ich in Manila einen Studenten mit einem T-Shirt und der
Aufschrift „Less CURRICULUM more VITAE“. Hört, hört! Eine Weile später
trugen die Kinder der School for Life diesen Spruch auch auf ihren T-Shirts.

Khao Lak, 19. März 2013

Später kam eine kurze Nachricht von ihr, alles sei bestens, er würde sie auch
lieben. Mich erinnerte diese Geschichte an ein Treffen mit koreanischen
Deutschlehrern in Seoul, die darüber klagten, dass ihre Schüler kein Interesse
am Deutschunterricht hätten. Als ich mit den Schülern sprach und sie fragte, was
sie interessieren könnte, antworteten sie: „Liebesbriefe schreiben und eine
deutsche Freundin haben.“

Omondi aus Kenia, vor Zeiten Au-pair in meiner Familie, schickte mir Jahre
später aus Nairobi eine Jugendzeitschrift, in der die letzten Seiten mit Anzeigen
von Teenagern gefüllt waren, die alle einen Freund in Europa oder den USA
suchten. Die Zeitschrift lebte davon, auch wenn es klar war, dass keine der
Anzeigen je einen Leser in weiter Ferne finden würde.

Vor einer Woche rief mich die Managerin an und fragte mich, ob ich ihr helfen
könne, ein Visum für Deutschland zu bekommen. Sie sei sich aber nicht ganz
sicher, ob Rudi das auch wolle. Ich formulierte für sie eine freundliche Anfrage,
ob ihr Kommen erwünscht sei. Keine Antwort. Sie schickte eine zweite Anfrage.
Keine Antwort. Es könnte sein, dass eine Thai aus gutem Hause auf einen
deutschen Hasenfuß hereingefallen ist.

Berlin, 26. April 2013

Berlin / Bali, 4. Mai 2013

Aber ich lag ganz falsch. Carol Kenwrick, Mitglied des Begawan Foundation
auf Bali (www.begawanfoundation.org) , die das Tagebuch gelesen hatte,
schickte mir einen Bericht von „WWF.TRAFFIC“, der von einer die Tokay
Geckos betreffenden Gruselgeschichte handelt: Während früher Substanzen der
Geckos im Rahmen von traditioneller asiatischer Medizin eingesetzt und seit
Jahrhunderten gehandelt wurden, nahm dieser Handel ab 2009 einen riesigen
Aufschwung, weil nicht nur in Asien das Gerücht entstand, eine aus Substanzen
von Tokay Geckos gewonnene Medizin können HIV/AIDS heilen.

Die Palette vermeintlicher Heilkräfte der Gecko-Medizin war auch vorher schon
umfänglich. Sie sollte gegen Hautkrankheiten, Asthma, Diabetes, Krebs,
Erektionsschwäche und Dauerhusten helfen und wird als Pulver, in Fläschchen,
als Pillen oder in Wein verabreicht. Taiwan hat seit 2004 15 Millionen Geckos
importiert, davon kamen 71% aus Thailand, und zwischen 1998 und 2004 8,5
Tonnen getrockneter Tokay Geckos in die USA exportiert. Auch wenn
nachtaktive Geckos in der Nahrungskette ihrerseits fressen, was ihnen vor ihr
breites Maul kommt, darunter Heuschrecken, Käfer, Termiten, Küchenschaben,
Mäuse und junge Ratten und auch vor kleineren Geckos nicht Halt machen, sind
sie nützlich, und wenn einer von ihnen nicht gerade an der Decke über meinem
Bett turnt, sind sie gern gesehene Hausgäste und haben es nicht verdient, zu
Placebo-Medizin verarbeitet zu werden. Den Geckos auf der Farm droht
jedenfalls keine Unbill mehr.

Mannheim/Ladenberg, 17./19. Juni 2013

Das Haus von Jutta Benz in der Schlettstadter Straße in Mannheim wird von
einem kleinen Garten umrahmt, der von tropischer Fülle ist und in den nächsten
Tagen Drehkulisse und Ort intensiver Gespräche sein wird. Dass die Kamera
dabei läuft, gerät eher in Vergessenheit.

Als Bertha 1849 geboren wird, schreibt ihre Mutter in die Familienbibel, der
liebe Gott habe den Eltern leider wieder nur ein Mädchen geschenkt. Von wegen
„nur“! 1867 trifft sie den mittellosen Ingenieur Carl Benz, in den sie sich
verliebt. Später erzählt sie, sie sei der erste Mensch gewesen, der erfahren habe,
dass ein Auto gebaut werden sollte. 1870 verloben sich die beiden. 1872 gerät
Carl Benz in einer mit August Ritter gegründeten kleinen „mechanischen
Werkstätte“ in finanzielle Turbulenzen. Bertha lässt sich von ihrem Vater
vorzeitig ihre Mitgift und einen Teil des Erbes auszahlen und rettet die
Werkstatt.

Ich stelle mir meine englische Urgroßmutter vor in ihrer Villa Duncklenberg in
Wuppertal-Elberfeld, verheiratet mit Carl Duncklenberg, dem Fabrikanten und
Färbereibesitzer: Angesichts versteifter Vorstellungen über richtiges Verhalten –
man gibt seine Mitgift nicht her, bevor der Hafen der Ehe erreicht ist – wirkt der
Schritt von Bertha höchst ungewöhnlich.

1879 beginnt Carl Benz mit der Entwicklung eines Verbrennungsmotors. 1883
stürzt er ökonomisch abermals ab. Bertha legt in der Werkstatt selbst Hand an,
es sind, wie sie später schreibt, die „schlimmsten und entbehrungsreichsten
Jahre“. Immerhin: Carl beginnt mit der Konstruktion eines Motorwagens. Der
stottert bei den ersten Fahrversuchen zwei Jahre später, und Bertha ist mehr mit
Autoschieben als mit Autofahren beschäftigt. 1886 wird der Wagen patentiert.

1888 ist ein entscheidendes Jahr. Der Bau der neuen Fabrik in Mannheim steht
vor dem Abschluss, und das „Modell 3“ des Autos wartet auf seine Nutzung.
Carl hat keine Fahrerlaubnis. Der Kaiser und die Kirche sind gegen die neue
Erfindung; der Kaiser, weil er Pferde liebt, und die Kirche, weil sie das Auto für
Teufelswerk hält.

Ohne ihrem Mann Bescheid zu sagen, klettert an einem frühen Morgen im
August Bertha mit ihren beiden Söhnen auf den Motorwagen, der „Parkbank auf
Rädern“ (so ein amerikanischer Fan), und macht sich auf den Weg von
Mannheim nach Pforzheim. Was nun geschieht, kann man mehrfach
beschreiben: als Pioniertat des Marketing, als Unternehmensgeist, Resilienz und
Durchhaltevermögen einer Frau, die „leider wieder nur als Mädchen“ geboren
wurde, als eine erfinderisch Lernende in Ernstsituationen.

Hier geschah, was den Situationsansatz kennzeichnet: Lernen als Abenteuer,
entdeckendes Lernen, Lernen anhand realer Probleme.

Die Fahrt von Mannheim nach Pforzheim über eine Wegstrecke, die heute keiner
mehr genau kennt, ist eine mit vielen Stolpersteinen: Wo geht es überhaupt nach
Pforzheim, an Bahnstrecken und Flüssen entlang? Wo bekommen Bertha und
ihre Söhne unterwegs den Kraftstoff her? In Wiesloch? Dort verkauft eine
Apotheke ein Reinigungsmittel mit dem Namen Ligrosin, das sich dafür eignet.
Und was tun angesichts der verstopften Kraftstoffleitung? Bertha nimmt ihre
Hutnadel und stochert durch. Und die defekte Elektroleitung? Bertha nimmt ihr
Strumpfband und benutzt es als Isolierband. Die Antriebskette repariert ein
Dorfschmied in der Nähe von Bruchsal.

Als Bertha und ihre Jungen am späten Abend in Pforzheim ankommen und Carl
von dem Abenteuer per Telegramm – „Fahrt gelungen“ – erfährt, hängt der
Haussegen schief. Auf der Rückfahrt erfindet Bertha noch schnell die
Bremsbeläge und lässt in Bauschlott den Schuster die abgescheuerten
Bremsklötze mit Leder beschlagen. Später dann hängt der Haussegen wieder
gerade, weil sich nun mehr und mehr Käufer des Patent-Motorwagens einfinden.

Im Garten von Jutta Benz lassen wir die Geschichte Revue passieren, und weil
Jutta Französisch und Geschichte studiert und als Lehrerin gearbeitet hat,
diskutieren wir auch über die Entfesselung des Lernens, ein Lernen im Vor und
Zurück, im Versuch und Irrtum, im Zickzack, mit kaum prognostizierbaren
Verläufen (http://www.vimeo.com/76317995).

Wir fahren nach Ladenberg. Dort befindet sich das „Automuseum Dr. Carl
Benz“, und dort steht der Nachbau des Wagens, mit dem Bertha die lange
Strecke fuhr. Der Wagen ist ein Kunstwerk. Jutta ist bereit, ihn auf dem
Museumsgelände zu fahren. Wir schieben ihn aus der Halle, die mit Autos aus
unterschiedlichen Zeiten der Benz-Geschichte liebevoll bestückt ist.

Winfried Seidel, der Museumsbesitzer, versucht, das Schwungrad des Gefährts
zu beschleunigen und den Motor zu starten. Es ist warm draußen. Und je
wärmer es ist, desto schwieriger wird es, den Motor anzulassen. Das ist auch mit
dem Nachbau nicht anders als mit dem Original des Jahres 1888. Aber dann
tuckert der Wagen los, fährt ums Eck und wieder zurück, und während Manuel
die Szene dreht, kommen mir Bilder aus Kristianstad in Südschweden in den
Sinn, als ich als Fünfzehnjähriger zu Besuch bei meinem Schulfreund Carl
Slättne war und wir den legendären Fangio beobachteten, wie er auf einer nicht
weit von Carls Bauernhof gelegenen Rennstrecke seine Formel-1-Runden
drehte.

Bertha und Carl: ein starkes Paar. Ich wünsche mir viele kleine Berthas und
Carls unter den Kindern der School for Life, Kinder, die sinnieren und tüfteln,
die beharrlich und risikobereit sind und nicht von Pädagogen ausgebremst
werden.

Jutta Benz, die in ihrem Temperament ihrer Urgroßmutter ähnelt, die ihre
Lehrjahre in der Frauenbewegung absolviert hat – Blessuren durch dogmatische
Fraktionen eingeschlossen – ist die jüngste und letzte der Benz-Familie, die die
Geschichte noch aus den Überlieferungen und Erzählungen ihrer Familie
berichten kann.

Bertha hatte zuletzt am Sinn der Erfindung des Autos gezweifelt und geweint,
als sie 1944, im Jahr ihres Todes, einen verwundeten Soldaten sah. Sie meinte,
dass die Erfindung des Autos Schuld am Krieg haben könnte. Über dieser Frage
mussten wir schon als Schüler brüten, wenn das Aufsatzthema „Fluch und Segen
der Technik“ hieß und uns nicht viel mehr als ein „sowohl“ als „auch“ einfiel.
Das Auto von Benz und Daimler diente dem Kaiser, der dann doch nicht nur
reiten wollte, es diente Hitler und den Potentaten dieser Welt. Es wurde
mitverursachend für städtebaulichen Wahnsinn und für den Verlust von
Lebenszeit durch sinnloses Warten im Stau und den Verlust von Leben durch
ungezählte Unfälle. Jutta Benz hat in einem Interview gesagt, nun komme es auf
eine neue Entdeckung der Langsamkeit an, auf eine neue Vision der Gestaltung
von Mobilität.

School for Life, 2. Juli 2013

Im fernen Bangkok brütet man im Ministerium über einen neuen Lehrplan. Im
Jahr 2015 werden sich die ASEAN-Länder dichter zusammenschließen, und
deshalb ist die School for Life schon jetzt dabei, diese Entwicklung zum
pädagogischen Thema zu machen. An zehn Bäumen hängen meterlange
Plakatfahnen, für jedes ASEAN-Land eine, und darauf sind Bilder und Texte
gedruckt, die jedes Land vorstellen: liebevoll ausgestaltet, ein informativer
bunter Fahnenwald. Allerdings – wer ist auf dem indonesischen Blatt mit
kleinem Foto zu sehen? Suharto. Dass dieser Diktator vor Jahren weggespült
wurde, ist im abgelegenen Teil des königlichen Forstes noch nicht angekommen.
Macht nichts. Die Kinder werden sich die Namen von Präsidenten in anderen
Ländern ebenso wenig merken, wie ich die Nebenflüsse der Donau aufzählen
könnte.

Überraschend fand ich Mitte der 80er Jahre in einem Kindergarten in Jakarta,
dass Kinder auf meine Frage, wie denn die Hauptstadt Indonesiens hieße, mit
„New York“ antworteten.

Im nächsten Jahr wird es in der School for Life wie in anderen thailändischen
Schulen einen neuen Lehrplan mit acht (statt bisher fünf) Kernfächern geben.
Das erstaunlichste Fach heißt „ASEAN Innovation“. Ich habe noch keinen
Namen eines Schulfachs gesehen, der so weit nach vorne weist. Er ist Ausdruck
des Selbstbewusstseins, und würde man nach einem psychologischen Pendent
bei uns suchen, würde das Schulfach vielleicht „Schreck lass nach – Europa“
heißen.

Peter Wolters ist zu Besuch auf der Farm und steht der School for Life mit Rat
und Tat zur Seite. Er ist Direktor des School for Life Instituts an der
internationalen Akademie (INA gGmbH) in Berlin. 1968 war er einer meiner
ersten Studenten an der Hochschule der Künste in Berlin, der Schreck patinierter
Hochschullehrer, Studentenführer und zusammen mit seinen Kommilitoninnen
und Kommilitonen Verfasser des ersten (ein bisschen) revolutionären
Hochschulcurriculum, das erst in den Semesterferien vollendet wurde, während
ich schon anderswo war. Irgendwo muss es – war es im Schlusskapitel oder in
begleitenden Flugblättern – einen Passus gegeben haben, in dem sinngemäß
stand, die Studenten seien im Übrigen der Auffassung, dass der Etat der
Hochschule der Künste der Kunst auf der Straße – will sagen – dem
Straßenkampf überantwortet werden sollte. Damals stand ich auf dem ersten
Platz einer Berufungsliste, und nachdem der Berliner Wissenschaftssenator dies
alles gelesen hatte, war es aus mit der Berufung.

In den Jahren danach habe ich die Leitung der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung
im Deutschen Jugendinstitut in München übernommen. Ich lernte, dass nicht nur
Studenten, sondern auch Nonnen in Caritas-Kindergärten in Rheinland-Pfalz
konkrete Utopien entwickeln und Situationen von und mit Kindern zum
Besseren wenden wollten.

Peter Wolters eckte bei der Bundeswehr an, hatte Schwierigkeiten, verbeamtet
zu werden, wurde Schuldirektor und Oberschulrat und Leiter eines Master-
Studienganges für Schulmanagement an der Universität Potsdam.

In der Zeit um 1968, als die revolutionär gestimmte Studentenvertretung der so
gar nicht revolutionären Hochschule der Künste einen Lehrauftrag für mich
durchboxte, war ich vergnügt darüber, dem Wissenschaftstempel des Max-
Planck-Instituts für Bildungsforschung bei dieser Gelegenheit zu entkommen.
Mein Lehrauftrag, so die Studenten, sollte heißen: „Kunst, Psychoanalyse und
Revolution.“ Das Seminar war rappelkistenvoll, und da zu der Zeit die „Wiener
Exilregierung“ mit der „Wiener Gruppe“ und den „Wiener Aktionisten“ in der
Stadt weilte, lud ich zwar nicht Hermann Nitsch mit seinen Anfängen des
„Orgien-Mysterien-Theaters“, aber – eher aus Versehen und in Unkenntnis, was
er vorhatte – den Aktionisten Otmar Bauer ein, der sich mit einem Teller
Spaghetti und einer Flasche Bier vorne aufs Podium setzte, die Spaghetti in sich
hinein stopfte, das Bier austrank, sich danach den Finger in den Hals steckte,
alles erbrach und begann, das schleimige Gemisch erneut aufzuessen. Süßsaurer
Geruch breitete sich im Hörsaal aus, ich beobachtete, wie die Rixdorfer
Gruppe, die unter den Zuschauern war, in Deckung ging. Und ich zweifelte, ob
wir dem Ziel des Seminars, mit der Revolution erst einmal bei sich selbst
anzufangen, nun näher gekommen waren.

Es war die Zeit, in der ein Vorstandsmitglied von Schering sich am Wochenende
alte Klamotten anzog und auf Trödelmärkten Fleischwölfe sammelte, während
seine Frau Experimentalfilme mit den Wiener Aktionisten drehte. In jenen
Jahren war ich mit Gerhard Rühm befreundet, dem kompromisslosen
Miterfinder der „konkrete Poesie“, dessen Mundarttexte („mia geds in da wöd
zua oag zua“) ich bis heute bewundere.

Zur „Wiener Exilregierung“ gehörten auch H.C. Artmann und Ossi Wiener, der
die „Verbesserung von Mitteleuropa“ geschrieben hatte und mit mir über
ungewönliche Forschungsabsichten diskutierte. Am Paul-Linke-Ufer in
Kreuzberg gründete er das Lokal „Exil“, eine kulinarische Tradition, die heute
von seiner Tochter Sarah Wiener fortgeführt wird. Günter Brus, Wiener
Aktionist im Berliner Exil, nagte damals am Hungertuch und freute sich über
Einladungen zum Abendessen. Einmal brachte er die Estausgabe der
„Schastrommel“ mit, die heute in Galerien gehandelt wird. Brus war 1970 in
Wien zu sechs Monaten Haft verurteilt worden, weil er zusammen mit Ossi
Wiener und anderen im Audimax der Wiener Universität die Aktion „Kunst und
Revolution“ durchgeführt hatte, eine Aktion, die als „Uni-Ferkelei“ in die
Universitätsgeschichte einging und in einer Pressekampagne Günter Brus den
Titel „meist gehasster Österreicher“ einbrachte. – 26 Jahre später erhielt er den
„Großen Staatspreis für Bildende Kunst“, und heute hat Brus in Graz ein eigenes
Museum, das „Bruseum“.

Die Treffen der „Wiener Exilregierung“ waren so amüsant wie monoman. Man
redete über sich und nochmal über sich und beklagte die Verhältnisse, die
immerhin zuließen, dass alle viel Spaß dabei hatten. Gerhard Rühm, der später
eine Professur an der Hochschule der Künste in Hamburg übernahm und 2010
mit der Ehrendoktorwürde der Universität zu Köln ausgezeichnet wurde, hat
nicht nur umwerfend gute Texte geschrieben („die frösche“), sondern auch
ausgefallene Ideen für Hörstücke entwickelt, mit denen er nicht immer bei den
Rundfunkanstalten landete, zum Beispiel dann nicht, wenn seine Freundin
Mechthild Rausch und deren Freundin einen Kriminaltext ins Aufnahmegerät
spRachan, während sie sich wechselseitig zum Orgasmus zu bringen versuchten.
Das war friedliche Anarchie in der Berliner Bohème und eine andere Welt als
die einer sich zunehmend fraktionierenden Studentenbewegung.

Eines Tages erschienen einige Studenten meines Seminars nicht mehr mit ihren
wilden Frisuren, sondern kurzgeschoren, mit Anzug und Krawatte. Es sei jetzt
an der Zeit, in die Fabriken zu gehen und mit der Arbeiterklasse den Aufstand
einzuleiten. Ich sah sie nie wieder.

Nur Peter Wolters tauchte wieder auf, nach vielen Jahren Arbeit im
Brandenburgischen Kultusministerium, einigen Jahren Erfahrungen in Vietnam
und mit seiner vietnamesischen Frau Thuy, die sich im Auftrag der Shaul und
Hilde Robinsohn Stiftung um die buchhalterische Seite der Spendenverwaltung
zugunsten der School for Life kümmert.

Peter Wolters hat das studentische Curriculum der Berliner Hochschule der
Künste wieder ausgegraben. Anfang Oktober, auf der Konferenz „Zukunft
gestalten“ will er es vorstellen. Ich rechne mit einem hohen Unterhaltungswert.

Sukothai, 12. / 14. Juli 2013

Eigentlich wollte Dhas Familie zur Begrüßung einen dicken Fisch grillen, weil
aber der Markt wegen des Regens heute ausfiel und kein Fisch gekauft werden
konnte, lade ich die Familie ein und sage, es sei an ihnen, ein Lokal ihrer Wahl
vorzuschlagen. Die Antwort kommt rasch: „MK!“ Nun ja, „MK“ ist eine
Restaurantkette, die in Thailand zum Beispiel dort zu finden ist, wo es ein „Big
C“ gibt, ein riesiges Einkaufszentrum mit weiteren Restaurants nichtthailändischer
Art, von „Mister Donuts“ bis „Svensen’s“. „MK“ zeichnet sich
dadurch aus, dass auf jedem Tisch ein Topf mit sprudelnd heißem Wasser steht,
in dem man allerhand fade schmeckende Zutaten, die in kleinen
Plastikschälchen geliefert werden, garen kann, um sie danach in eine rote Soße
zu stippen und zu verspeisen. Unter den Zutaten sind wabbelige, nach gar nichts
schmeckende Pilze und – aus was auch immer – gepresste Fischchen, die
ebenfalls nach gar nichts schmecken. Und wem das nun überhaupt nicht mundet,
der kann sich in die Bestellung von Entenstreifen auf grünen Nudeln retten und
unter Vermeidung der ebenfalls nach nichts schmeckenden Nudeln die
Entenstückchen in eine so làlà schmeckende braune Soße tunken.

In einer anderen Familie habe ich folgende Variante erlebt: Am Samstag „MK“,
am Sonntag ein nordthailändisches Frühstück mit „sticky rice“, scharf
zubereiteten Pilzen, gut gewürztem Eieromelett und Mangosalat. Wunderbar.
Und dann holt die junge Mutter eine Kartonschachtel, die sie am Tag zuvor bei
„Mister Donut“ gekauft hat, spült die Ameisen weg, die es sich über Nacht gut
gehen ließen, und gibt ihrer zweieinhalbjährigen Tochter ein klebriges, mit rosa
Paste überzogenes Gebäck, während der Rest der Familie andere Gebäckstücke
aus der Box nimmt und verspeist. Mein Hinweis, dass kleine Kinder davon auf
Dauer schwarze Zähne bekämen, wird bejaht, und es wird weitergefuttert. – Die
Krebsrate steigt auch in Thailand.

Die Familie des Dorfpolizisten ist kein Einzelfall. Mir ist das vom Süden bis
zum Norden Thailands mit anderen Familien passiert, und es ist mir
unerfindlich, wie Thais die Kunst einer variationsreichen Küche mit abgestuften
Schärfegraden plötzlich vergessen und sich mit Heißhunger auf eine Abart von
Küche stürzen, bei der nur die rote und braune Soße nach irgendwas schmeckt.

Je länger der Abend dauert, und je mehr Singha Beer Dha geschluckt hat, desto
besser wird sein Englisch. Er gehört zu den Polizisten, die nicht korrupt sind.
Denn wäre er es, würde er nicht jeden zweiten Tag, Sonntage eingeschlossen,
auf seinen Feldern schuften. Polizisten auf den unteren Rängen erhalten wenig
Lohn, und deshalb ist zu beobachten, dass gegen Monatsende die
Straßenkontrollen zunehmen und Polizisten insbesondere die zahlreichen
Motorradfahrer abkassieren, die immer noch ohne Helm durch die Gegend
brausen. Mit meinem Pickup werde ich meistens durchgewunken, wohl auch
deshalb, weil der normale Polizist des Englischen nicht mächtig ist. Als ich mit
einem geliehenen Wagen einmal angehalten wurde, weil trotz fortgeschrittenem
Jahr immer noch keine Steuerplakette an der Windschutzscheibe klebte, gab ich
dem Polizisten mein Handy, und es entspann sich ein längerer Dialog mit dem
Besitzer des Autos über die Preisgestaltung. Umgerechnet 10 Euro hatte ich
danach zu zahlen.

Das thailändische Essen gibt es am nächsten Abend unter dem Vordach des
Hauses, in dem Dha mit seiner Familie wohnt: ein großer Holztisch, drumherum
ein Dutzend abgesägter Baumstämme, auf denen man sitzen kann. Das
eigentliche Haus beginnt dreieinhalb Meter über uns, in
überschwemmungssicherer Höhe: ein anderes Konzept als das unserer
Architekten, die in gefährdeten Gebieten von der Ölheizung im Keller bis zu den
Einbauküchen im Erdgeschoss so gebaut haben, als kämen
Jahrhundertüberschwemmungen nie und schon gar nicht alle paar Jahre vor. In
Dhas Haus fließt das Wasser einfach darunter durch, und nach oben gerettet
werden muss eigentlich nur der große Flachbild-Fernseher, das einzige
Luxusstück im sonst eher karg möblierten Erdgeschoss.

Nach dem Abendessen ist Fernsehen angesagt: auf 300 Thai-Kanälen läuft
zumeist Schrott. Aber heute gibt es die Übertragung eines Fußballspiels
zwischen Manchester United und den „Singha All-Star“ – ein Bindestrich zu
viel und ein ‚s‘ zu wenig. Ein ‚s‘ als letzter Buchstabe ist unbeliebt. Deshalb
sagt man zum Beispiel nicht „Joy’s House“, sondern „Joy Hou“, und wenn man
einen Bohrer kaufen will auch nicht „Bosch“, sondern „Bo“.

Das Stadion ist randvoll. Rot auf allen Rängen. Es sind nicht die „Red Shirts“,
die gegen die „Yellow Shirts“ antreten, sondern thailändische Anhänger von
„ManU“. Dieser Club hat Thailand, was Marketing und den Vertrieb von
Accessoires angeht, fest im Griff. Bayern München oder Borussia Dortmund
können so gut spielen wie sie wollen, sie sind in Asien wenig präsent. Aber
warum ist im Stadion keiner für die „Singha All-Star“? „ManU“ lässt sich an
diesem Abend von den „Singha All-Star“ mit 0:1 abservieren. Die Spieler
verlassen mit hängenden Köpfen den Platz. Oder tun sie nur so? Geht das hier
mit rechten Dingen zu? Ist dieser britische Club inzwischen so schlecht, dass er
gegen eine zusammengewürfelte Mannschaft aus Thailand umstandslos verliert?
Und – welches neokoloniale Wölkchen schiebt sich über das Stadion, wenn
60.000 Zuschauer eine ausländische Mannschaft und nicht die aus dem eigenen
Land anfeuern?

Am Tag darauf steht der Historische Park auf dem Programm. Der Eintritt kostet
60 Baht für Thais und 100 für Ausländer – das sollte man sich mal bei
Besuchern der Berliner Museumsinsel vorstellen, mit erregten Engländern und
schimpfenden Italienern. Schon, schon, die Ruinen früherer Pracht und
vergangener Kämpfe des 13. und 14. Jahrhunderts sind beeindruckend, aber
wirklich lebendig wird das alles erst während des Festes Loi Kathong, wenn die
schwimmenden Lichter die verzweigten Gewässer der Tempelanlagen
erleuchten und der Park von festlich gekleideten Menschen belebt wird.

Es gibt den beeindruckenden Film „Suriothai“, der von Than Muy, einem
Mitglied der königlichen Familie gedreht wurde, und dessen neunstündige
Originalfassung von Francis Ford Coppola auf eine zweistündige Version
zusammengeschnitten wurde, um einem internationalen Publikum eine Ahnung
davon zu vermitteln, was in Thailand vor langer Zeit geschah. Es waren vor
allem die kriegerischen Auseinandersetzungen mit den Burmesen, damals mit
einer invasionswütigen Armee, die auch die Tempel von Sukhothai zerstörte.
Heute sind die Burmesen die Gastarbeiter Thailands, und es gibt nahezu keine
größere Baustelle, auf der nicht auch Burmesen am Werk wären.

Als nachmittags die kleine Maschine aus Bangkok landet, um eine halbe Stunde
später wieder zu starten, parkt sie zwischen Blumen und Hecken versteckt in
einiger Entfernung von der kleinen Halle ohne Wände, die im Stil der alten Zeit
errichtet wurde. Ein kleines Feuerwehrauto fährt zum Flugzeug, und die
Feuerwehrmänner stehen Spalier, während die wenigen Passagiere, die ein
offener Bus mit reich verzierten Holzaufbauten hergebracht hat, einsteigen. Ein
Feuerwehrmann auf dem Flughafen muss wohl ein ähnlich beschauliches Leben
führen wie der Bahnhofsvorsteher von Wasserburg am Bodensee in den
fünfziger Jahren.

International Airport Phuket, 2. / 5. August 2013

Nicht weit vom Flughafen entfernt liegen die Camps der burmesischen und
kambodschanischen Wanderarbeiter. Eines der burmesischen Camps besuche ich
öfter, ich kenne die meisten, weil ich gelegentlich dabei war, wenn es galt, einen
Arbeiter ohne Papiere bei der Polizei auszulösen und ihm eine Arbeitserlaubnis
zu verschaffen. Das ist ein hürdenreicher Weg, der dann doch zum Erfolg führt,
weil Thailand die Arbeitskräfte dringend braucht. Nicht nur am Flughafen wird
gebaut, sondern auch in vielen Buchten, und man kann schon darauf wetten,
dass eine wachsende Immobilienblase irgendwann wie in Spanien platzen wird.

Das Camp besteht aus einem Dutzend selbstgebauter Wellblechhütten. Wände
und Dächer: leichtes Blech, und wenn ein Windstoß kommt, scheppert das ganze
Dörfchen. Heute ist Hochzeitstag. Ein junger Mann und eine junge Frau
heiraten. Er hat sie im „Supercheap“ kennen gelernt, einer Art Flugzeughalle,
vollgestopft mit Billigwaren. Ich bin eingeladen, fahre zum Camp, das am
Rande einer Gummibaumplantage liegt, und werde in die Hütte des Brautpaares
gebeten. Auf einem Podest, das mit Plastikmatten belegt ist, hat sich das
Brautpaar in wunderschöner traditioneller Tracht niedergelassen. Die Stirnwand
ist mit Stoffen dekoriert. Zur Linken läuft ein Fernseher mit unscharfem Bild.
Weitere Möbel: keine. Ich werde gebeten, mich neben das Brautpaar zu setzen.
Es wird viel fotografiert. Draußen riecht es nach Festschmaus.

Getafelt wird an Plastiktischen, und weil immer mal wieder Regen aufzieht, sind
Plastikplanen über der Hochzeitsgesellschaft gespannt, einer Gesellschaft, die in
der Arbeitskleidung feiert, die auf der Baustelle getragen wird. Es gibt ein von
mir und anderen gestiftetes schwarzes Schwein, scharfes Hühnchenfleisch,
Gemüse, Reis, Thai-Whisky mit Soda, Bier, kleingeschlagenes Eis zur Kühlung
und supersüße Limonaden. Mädchen und Jungen, Teenager, schäkern
miteinander, schubsen sich und sondieren, wer denn nun mit wem
zusammengehen könnte, denn um zu heiraten – ohne Standesamt – braucht man
nicht älter als 15 oder 16 zu sein.

Aus Lautsprechern schallt Burma-Pop. Die Regenschauer nehmen zu. Es bilden
sich Täler im Zeltdach, in denen sich Wasser staut. Mit einer Stange bewegt ein
Mann das Dach nach oben. Und während der Regen schon Rinnsale durch
Tische und Stühle hindurch bildet, schwappt jetzt eine große Welle über den
leicht abschüssigen Platz, und die Hühner laufen hinterher und schauen, was der
Schwall an Insekten freigesetzt hat.

Die Burmesen dieses Camps sind Rundumkünstler. Sie arbeiten ungesichert
hoch oben auf den Gerüsten von Baustellen, können Kanäle und elektrische
Leitungen anlegen, Installationen vornehmen. Sie arbeiten hart und bekommen
300 Baht pro Tag dafür (etwa 7,50 €). Im Camp leben die Burmesen in Familien,
und wenn der Abend angebrochen ist, wird aus einem Wasserschlauch eine
Dusche, man hockt zusammen, kocht oder lässt, wenn der Thai-Boss auftaucht,
der ein bisschen wie Omar Sharif aussieht, Thai-Whisky, Soda, Eis und
chilischarfe Nüsse heranschaffen und den Mond, so er denn scheint, die
kostenlose Beleuchtung liefern.

Chiang Mai, 26. August 2013

Es folgen Polizei-, Wirtschafts- und Kulturnachrichten, ein Artikel über Nazi-
Schick („Hitlers Popularität ist ungebrochen“), eine Schelte („Die unfähige
Polizei“) und Voyeuristisches: „Prostitution: Minderjährige Burmesinnen
verhaftet“ oder auch „Sodom und Gomorra auf Koh Pangan“ – was man eben so
liest als deutscher Rentner in Pattaya oder am Patong Beach auf Phuket, solange
die Bars noch nicht offen haben.

Aber dann kommt es dicker: Ein Kolumnenschreiber namens Schmid ereifert
sich über „Die Horroraspekte ländlich-thailändischer Tischsitten“. Um seine
Attitüde des Kolonialdeutschen, der sich über die blöden Thais in seiner
Kolumne ungebremst auslassen will, ein bisschen zu kaschieren, zitiert er einen
„Ludwig“ („er möchte gern anonym bleiben“). Und der wiederum findet es
horrormäßig, dass sich Thais in der ländlichen Provinz Isan lieber im
Schneidersitz auf dem Boden niederlassen, dabei einen Kreis bilden, eine Matte
ausbreiten, die verschiedenen Gerichte in Schüsseln auf die Matte stellen und
mit den Händen essen. Das habe ich auch schon oft mitgemacht, wenn ich
irgendwo bei Farmern zu Besuch war; es ist ein vergnügliches Beisammensein,
und es bedarf einiger Kunstfertigkeit, mit einer kleinen Kugel aus „sticky rice“
das Essen zu sich zu nehmen, indem die Kugel als Besteck dient. Menschen die
den Schneidersitz nicht gewohnt sind, nehmen sich am besten einen kleinen
Hocker oder lehnen sich an eine Wand, um das Essen ohne wachsende
Schmerzen in den Gelenken oder im Rücken durchzustehen. Aber das ist unser
Problem und nicht das der Thais.

„Ludwig“ alias Schmid findet das alles eklig, und noch ekliger findet er, dass
sich diese Thais barfuß niederlassen („verschweißte Fußsohlen“) oder
zwischendurch mal zur Toilette gehen („Da weiß ich haargenau, dass die Hände
nach dem Geschäft mit allerhöchster Wahrscheinlichkeit nicht gewaschen
werden.“). Und selbst in Fällen, in den kein Klebreis, sondern gedämpfter Reis
verwendet wird und man sich mit seinem Löffel aus den Schüsseln herausholt,
was man gern essen will, wird „Ludwig“ alias Schmid vom Ekel geschüttelt,
weil er sich den am Löffel anhaftenden „Speichel des zahnlosen Opas“ vorstellt.
Dann wird die Gefahr von Hepatitis B und von Herpes Simplex beschworen und
bezweifelt, ob die blöden Thais überhaupt begreifen würden, was den Ekel von
„Ludwig“ alias Schmid eigentlich ausmacht. Je nun, Schmid, pack deine Koffer
und lass dich als Ausländer in der sauberen Schweiz nieder.

Denn mit der Schweiz geht es weiter im „Tip“. Ein Pierre K. hat die Schweizer
Nationalhymne in Richtung Fremdenhass umgedichtet, und das klingt dann
auszugsweise so:

„Vom Arbeitsamt, da komm ich her,
und weiß: Stellen gibt’s keine mehr!
Überall auf Stufen und Kanten,
sitzen Asylanten mit Verwandten!
Und draußen vor verschloss’nen Toren
stehen geduldige Schweizer, die Toren.

Und wie ich so gehe am Bahnhof vorbei,
da sehe ich nur Mannen aus der Türkei.
Sie feilschen und füllen mit Geld die Taschen,
da gucken wir dumm, wir Schweizer, wir Flaschen!
Dann fahr ich nach Hause mit Tram oder Bus,
vor mir sitzt ein wohlgenährter Russ.“

Es sind die Bumsfiderallala-Deutschen, die dieses Journal lesen, und so bietet es
denn auch ein Buchprogramm an, in dem alles das vorkommt, was den alternden
Lebemann mit dem kleinen Gehirn interessiert: „Wa(h)re Liebe“, „Erst 13“, „Ein
Narr im Paradies“, „Short Times“ oder – eben, eben – „So viele Mädchen, so
wenig Zeit“.

Bangkok, 27. August 2013

Ab nach Chinatown! Das ist Bangkoks lebendigstes Viertel. Gegen
18:00 Uhr werden auf den Bürgersteigen Tische und Stühle aufgestellt. Das
ganze Viertel: ein riesiger „Food Market“. Das verrückteste Restaurant, das mit
dem besten „Seafood“, heißt „Toys & Kids“ oder abgekürzt „T&K“. Man kann
zwischen Drinnen und Draußen wählen: Draußen gruppiert sich das Geschehen
um eine Ecke zwischen der Yaowaraj Road und einer der Seitenstraßen. Drinnen
geht es steile Treppen hoch; auf mehreren Etagen in relativ kleindimensionierten
Räumen mit aufgedrehter Klimaanlage drängen sich an Tischen Chinesen und
tafeln. Sie bestellen Krebse, Krabben, Langusten, Muscheln, Fische, Austern
oder Reis mit Krabbenfleisch versetzt, dazu Beer Chang oder Leo und reden so
laut, als müssten sie sich in einer Bahnhofshalle bei abfahrenden Zügen
verständigen. Wenn sie mit einem der Thais reden, weil irgendetwas fehlt,
sprechen sie Englisch, denn sie kommen nicht aus Thailand, sondern aus Hong
Kong, Peking, Singapore oder Taiwan. Es sind Kurzzeittouristen, die sich zu
Zig-Tausenden durch Chinatown schieben und die Gassen verstopfen, in denen
sich über Kilometer verteilt, Krimskramsstände aller Art befinden. Sie kommen
vielleicht, weil Chinatown in Bangkok noch so ist, wie es in Hong Kong oder
Shanghai einmal war. Die Goldläden in der Yaowaraj Road werden leergekauft,
und eine Unsitte hält sich leider nach wie vor: Haifisch-Rückenflossen werden
als Delikatesse angeboten.

T&K stellt keine Rechnungen aus, und auf die Frage, warum denn nicht, lautet
die Antwort: weil wir keine Steuern zahlen. Und das wiederum geht wohl nur,
wenn es einen Deal mit der Aufsichtsbehörde gibt und nicht nur T&K an den
Gästen verdient.

An diesem Abend haben sich drei Australier hierher verirrt. Nicht ganz: Denn
einer von ihnen – nennen wir ihn Alan – hat die beiden anderen eingeladen, er
muss ein Bangkok-Kenner sein, er schwärmt von diesem sehr besonderen Platz
und bestellt für die beiden, was er für die besten Leckerbissen hält. Aber er gerät
damit an die Falschen. Der eine Partner wird zunehmend zornesrot und blafft
Alan an, wie er überhaupt dazu käme, ihnen ein solches Essen in einem solchen
Lokal anzubieten, und je mehr Alan das Essen anpreist, desto wütender wird der
andere. Und nun halte ich es auch nicht mehr aus: Ganz auf die Verteidigung
von Alan bedacht, wechsle ich zum anderen Tisch, stelle mich höflich vor und
sage Alan, ich sei ganz seiner Meinung: dies sei das beste Lokal in Bangkok,
und entschwinde, während Alan mir dankbare Blicke hinterherwirft und der
Wüterich verstummt ist.

Draußen ist es heiß, auf der Straße ist vor lauter Autos im Stau und flanierenden
Menschen kein Durchkommen mehr. Nur die Tuktuk-Fahrer wissen noch, wie
man aus Chinatown zu dieser Abendstunde wieder herauskommt.

School for Life, 30. August 2013

Damals allerdings, als ich inmitten einer Gummibaumplantage auf dem Campus
der Beluga School for Life wohnte und nach Hause kam und mein kleines Büro
betrat, hatte sich eine schöne, vielleicht 40 cm lange, grüne Schlange auf einer
Reihe von Ordnern niedergelassen, die ich auf dem Boden abgestellt hatte. Sie
guckte mich an. Ich guckte sie an. Ich wusste, dass Giftschlangen finden, dass
sie es eigentlich nicht nötig hätten, das Weite zu suchen. Ich ging rückwärts
langsam aus dem Raum und rief zwei Arbeiter, um sich die Schlange anzusehen.
Da gerieten sie in Panik. Denn – wie ich später erfuhr – genügt ein Biss dieser
Schlange, um innerhalb von 10 Minuten unwiederbringlich im Jenseits zu
landen. Dann kam eine alte Frau aus der Nachbarschaft, sah die Schlange,
verschwand, kam mit einem Stock zurück und erschlug sie.

Mit Dr. Chanmongkol Trisri, damals Leiter des Center for Organic Farming,
diskutierte ich, dass das sicherste Mittel zur Vertreibung von Schlangen der mit
Sand vermischte Urin von Mungos sei. Schlangen hätten einen Heidenrespekt
vor Mungos, die wüssten, wie man selbst Cobras erfolgreich angreifen könne:
Ein Mungo, so zu sehen in YouTube, packt den Kopf der Schlange und dreht sie
und sich dabei so oft um die eigene Achse, bis die Schlange einen Drehwurm
bekommt und ermattet.

Chanmongkol bestellte zwei Mungos bei einem Händler. Der Plan war, unter
ihrem Käfig mit einem Drahtgitterboden ein Auffangbecken für den Urin
anzubringen und ein Sand-Urin-Gemisch im Kreis um die Häuser zu streuen und
so die Schlangen zu vertreiben. Als die bestellten Mungos eintrafen, waren sie
tot, und ihnen war das Fell abgezogen worden. Der Händler hatte gedacht,
Chanmongkol wolle die Mungos verspeisen. Gehäutet sehen sie aus wie
Kaninchen mit einem etwas längeren Schwanz.

Was für eine Unsitte, fanden Chanmongkol und ich, Mungos zu essen, statt sie
Schlangen vertreiben zu lassen! Aus war es mit dem Sand-Urin-Gemisch, aber
beruhigend war immerhin, dass sich Chanmongkol im kleinen Krankenhaus in
Thai Muang erkundigt hatte, wieviele Schlangenbisse man dort in einem Jahr zu
verarzten habe. Die Antwort war: ein Fall.

Wenn man die Straße von Chiang Mai Richtung Bangkok fährt, kommt man ein
paar Kilometer vor Lampan an einen Markt, der neben vielen anderen
kulinarischen Merkwürdigkeiten auch geschlachtete Mungos anbietet. Bloß
nicht kaufen, erkläre ich meinen thailändischen Begleitern, die mir wiederum
klarmachen wollen, wie gut Mungos schmecken. Wir einigen uns auf kleine
Maroni, schwarze kompakte Pilze und frittierte Reisfeldkäfer, die wie
vergrößerte Kakerlaken aussehen. Ich versuche, mich vor dem Verzehr zu
drücken und sage, ich sei „imläo“, was so viel wie „pappsatt“ heißt.

Wieng Chai, 3. November 2013

In der Abteilung „Zeitschriften“ damals wie heute jede Menge Lifestyle- und
Modejournale, bunt aufgemacht. Damals dominierten westliche Models; heute
dominieren asiatische. Eine Verrücktheit indessen ist geblieben: die massive
Werbung für „whitening creams“, „whitening deos“ und andere Weißmacher.
Helle Haut gilt in Thailand immer noch als schöner, während Deutschlands
Urlauber an Phukets Stränden versuchen, am Krebsrot vorbei direkt zu
gebräunter Haut zu gelangen.

Damals füllten sich die ersten Regale mit Tierfutter. Der proletarische, räudige
Straßenköter bekam aristokratische Konkurrenz: die Pudel voran,
Schoßhündchen aller Art folgten und später auch die Labradore – nur der Dackel
schaffte es nicht bis nach Thailand.

Den Kindern der School for Life sage ich „braun ist schön“ und erzähle ihnen
gelegentlich von Solarien bei uns, und dann lachen sie über die verrückten
Weißen. Und ich sage ihnen auch, dass breite Nasen genau so schön seien wie
schmale, aber das finden sie nicht. Und so warten wir weitere 30 Jahre ab, bis
westliche Touristen und einheimische Thais gemeinsam breite und schmale
Nasen, braune und weiße Haut schön finden.

Phayao, 14. November 2013 Das Taxi hielt vor dem Laden. Der Fahrer sprang heraus, rief nach der Frau im
Laden und öffnete vorsichtig die hintere Tür seines Wagens. Die Frau wurde
Zeugin einer Geburt. Das Baby war schon da, die junge Mutter lag erschöpft auf
dem Rücksitz. Die Frau aus dem Laden nahm das Baby; der Fahrer und
Passanten brachten die Mutter in den hinteren Teil des Ladens. Dort waren noch
ein Mann, eine alte Frau und zwei Kinder. So begann die Geschichte von
Benjawan. Sie war dem Tod von der Schippe gesprungen.

Was war geschehen? Die junge Mutter war 17 Jahre alt und bekam schon ihr
zweites Kind; der Vater des ersten war verschwunden, und sie gab das Baby in
die Pflege ihrer Tante. Auch der Vater des zweiten Kindes verdrückte sich, als er
merkte, dass seine Freundin schwanger war. Da wollte sie das Ungeborene töten,
schluckte ein giftiges Gebräu, bekam fürchterliche Krämpfe, aber das Kind
blieb. Als kurz darauf die Wehen einsetzten, deutete sie sie als weitere Krämpfe.
Sie wollte mit dem Bus ins Krankenhaus fahren, aber es reichte nicht mehr. Sie
hielt ein Taxi an. Und so kam das Mädchen Benjawan, das es eigentlich nicht
hatte geben sollen, zur Welt. Die Mutter wollte das Kind auch nach der Geburt
noch umbringen. Dazu kam es nicht mehr. Die Frau im Laden nahm beide auf,
weil sie fand, dass die junge Mutter sich um das Baby kümmern und es stillen
sollte. Eine Weile ging alles gut, aber dann machte sich die junge Mutter mit
einem neuen Freund auf und davon. Sie ließ das Baby einfach da. Die Frau im
Laden pflegte es und adoptierte es später. Einmal kam der leibliche Vater vorbei
und sagte, er habe ein Recht auf das Kind, in Malaysia gäbe es Leute, die dafür
viel Geld böten. Aber da wurde er aus dem Laden geworfen.

Benjawan hat nun einen richtigen thailändischen Vor- und Familiennamen, aber
gerufen wird sie wie das kleine Wikinger Mädchen, ein Naseweis, selbstbewusst
und blitzgescheit. Heute habe ich sie gesehen, und ich denke: Diesmal ist es kein
Fall für die School for Life.

School for Life, 20. März 2014 - Khaoleow, 12./13. April 2014

Die Aula ist festlich geschmückt. Blumen über Blumen, AnspRachan, Gedichte,
Lieder, Tränen. Jeder umarmt jeden, und es ist nicht zu übersehen, dass einige
Jungen der 8. Klasse, die sich noch in der Phase „Mädchen, bloß nicht“
befinden, von den Mädchen der 9. Klasse umarmt werden wie junge Brüder, und
dass diese Jungen ihre Arme dabei herunterhängen lassen wie Bohnenstangen
und ihre Rührung doch nicht verbergen können.

Die Abschlusszeugnisse werden mit einem freundlichen Wai, dem
thailändischen Gruß, und guten Wünschen übergeben; das Ritual ist lockerer als
jenes Zeremoniell, das dann stattfindet, wenn ein Mitglied der Königsfamilie
Zeugnisse überreicht. Nun bindet jeder Erwachsene jedem der Schulabgänger
eine weiße Schnur ums Handgelenk, wiederum von guten Wünschen begleitet.
Zwei Dutzend Schnüre und viele gute Wünsche nimmt jedes Mädchen und jeder
Junge mit auf den Weg nach draußen. Dort, unter freiem Himmel auf dem
Sportplatz, werden viele Fotos gemacht, und ich lade alle, die nun zu Alumnis
geworden sind, ein, die Gemeinschaft der School for Life und die Farm auch in
Zukunft als Heimat und Familie zu betrachten und jederzeit wiederzukommen,
in guten wie in schwierigen Zeiten.

Ortswechsel, einen Monat später im Dorf Khaoleow, nicht weit von Phitsanulok.
Dort feiert eine Schule ihr 40-jähriges Bestehen. Um die 300 Alumnis sind an
diesem Abend gekommen. Mich haben die Ehemaligen eingeladen, die vor 30
Jahren nach der 9. Klasse abgingen. Auf dem Gelände sind Tische und Stühle
aufgestellt. Auf der Bühne treten Sänger auf, die Thai Pop zum Besten geben
und nach Karaoke-Art von Konservenmusik begleitet werden. Es wummert
mächtig aus den Lautsprechern, und oben rings um die Sänger bewegen sich
Tänzerinnen, die mit einem Repertoire von vielleicht einem Dutzend
unterschiedlicher Bewegungen ihre Arme schwingen und mit Vorwärts-,
Rückwärts- und Seitwärtsschrittchen als Ballettformation auftreten. Nur: Keiner
schaut hin, denn je mehr Alumnis eintreffen, desto mehr liegen sie sich mit
großem Hallo in den Armen und reden aufeinander ein. An meinem Tisch sitzen
der Bürgermeister eines Gemeindeverbunds, die Managerin eines Restaurants,
ein Antiquar, ein Autohändler, zwei Farmer, ein Landarbeiter – arme und
wohlhabende Alumnis.

Einige der alten Lehrer tauchen auf. Ob sie nun 75 oder 90 Jahre alt sind, lässt
sich schwer schätzen. In Thailand gehört es zu den raren Ausnahmen, graue
Haare zuzulassen. Sie werden schwarz gefärbt. Die Lehrer, kaum erkannt,
werden umarmt und auf die Wange geküsst. Die ehemaligen Schüler sagen, dass
sie sie lieben würden. Man muss 35 Jahre zurückblicken und sich von Alumnis
erzählen lassen, wie die Lehrer damals waren: Sie waren streng, manche
schlugen (so, wie zu meinen Grundschulzeiten) mit einer dünnen Gerte, nicht
schlimm, sagen die Ehemaligen, aber kombiniert mit viel Schimpferei. Damals?
Da waren sie unbeliebt. Und jetzt? Ein Herz und eine Seligkeit. „Warum liebt ihr
mich jetzt auf einmal?“ fragt ein alter Sportlehrer. „Weil du uns zum Ziel
bringen wolltest.“ Heute sind körperliche Strafen per Gesetz verboten, aber die
Neigung dazu ist noch da, auch weil viele Lehrer bisher über kein Repertoire
verfügen, das vom klärenden Dialog über die Mediation bis zu sozial sinnvollen
Strafen reicht.

Und 40 Jahre muss man zurückblicken, um zu verstehen, warum die Alumnis
des damaligen 10. Abschlussjahrgangs sich als Geschwister verstehen und sich
mit „Schwester“ oder „Bruder“ anreden. Damals waren sie alle bettelarm. Oft
reichte das Essen nicht. Dann überlegten sie, wer am nächsten Tag etwas
Essbares mitbringen könnte: Reis oder Gewürze oder einen getrockneten Fisch
oder Zuckerrohr, das einer von ihnen zuvor vom Feld stibitzt hatte. Besonders
gut schmeckten blaue Früchte; man musste hoch hinauf in einen Baum klettern,
um sie zu holen. Die Kinder bekamen blaue Zähne davon, und deshalb ließen
die Lehrer sie bisweilen antreten, riefen „alle mal lächeln!“ und schauten sich
die Zähne an. Denn es war verboten, auf den Baum zu klettern, aber es war der
Lieblingsbaum der Kinder, unter dem sie sich versammelten und ihr Essen
teilten.

Je später der Abend wurde, desto mehr erinnerte er mich an die Eingangsszene
der „Feuerzangenbowle“: die Herren am Tisch, von ihren Schulstreichen
schwärmend. Im Dorf Khaoleow gab es außerschulische Versuchungen zur
Genüge: Angeln zum Beispiel mit einfachem Gerät und großer Erwartung auf
den nächsten kleinen Fisch am Haken. Da geriet dann der Unterricht für diesen
Tag in Vergessenheit, und die Ehemaligen an meinem Tisch überkommt
Wehmut, wenn sie von den verlorenen Zeiten berichten.

Am Tag darauf – Songkran, das Neujahrs- und Wasserfest wird landesweit
gefeiert – sind Rachan, Samloew und Bunan, drei Freunde vom 10.
Abschlussjahrgang, im Auto unterwegs. Sie passieren einen Ort, in dem an jeder
Ecke Jugendliche auf Opfer warten, die sie mit Wasser aus Kübeln oder
Gartenschläuchen bespritzen. Ein Motorradfahrer kommt dem Auto entgegen.
Eine Gruppe am Straßenrand mit Eimern und großen Wasserpistolen bewaffnet,
zielt auf den Jugendlichen auf dem Motorrad. Der, nicht mehr nüchtern,
versucht auszuweichen, gerät in ein Schlagloch, knallt gegen das Auto, stürzt
und wird bewusstlos. Im kleinen Krankenhaus am Ort wird er notärztlich
versorgt.

Die drei Alumnis sind unterdessen auf der Polizeistation und erklären, was
vorgefallen ist. Ich besuche sie dort. Die Drei fahren mit mir danach zum
Krankenhaus. Wir wollen sehen, wie wir dem Verunglückten und seiner Familie
beistehen können. Als wir ankommen, treffen wir den angetrunkenen und
verwirrten Vater des Jungen und die geschockte Mutter. Ihr Sohn wird aus der
Notaufnahme auf einem Wagen liegend herausgefahren und in einen
Krankenwagen geschoben. Er soll, im Koma, in ein größeres und besser
ausgestattetes Krankenhaus verlegt werden. Ein Arzt erklärt, welche
Verletzungen der Junge erlitten hat: Er habe Blut in der Lunge, Brüche an
Armen und Beinen, Blut im Urin, wahrscheinlich innere Kopfverletzungen.

Die drei Alumnis beschließen, der armen Familie finanziell zu helfen, denn die
Versicherung wird nur einen Bruchteil der Kosten übernehmen. Dies, scheint
mir, ist ein überzeugender Teil asiatischer Kultur: mit der Familie des
Verunglückten Frieden zu schließen, auch wenn man selbst am Unfallgeschehen
nicht schuld war. Ich habe solche Friedensschlüsse auch auf Bali erlebt, und sie
haben mich weitaus mehr beeindruckt als der rasche Ruf nach den Anwälten,
wenn es auf unseren Straßen kracht.

Die Nacht vor dem zweiten Songkran-Tag überlebt der Junge nicht. Mit ihm –
meldet die „Bangkok Post“ – sterben auf Thailands Straßen während des Festes
276 Menschen, 2.926 werden verletzt.

Ein Weiler in der Nähe von Khaoleow, 14./15. April 2014

Der Hof, von dem der junge Mann stammt, ist nicht zu überhören. Ein halbes
Hundert Menschen hat sich dort versammelt: Farmarbeiter, Familienmitglieder,
Nachbarn. Es ist noch früh am Tag, aber Whisky mit Eis und Soda wird schon
jetzt getrunken.

Die Musik dröhnt aus einem Gefährt, das mich an das Vehikel des Zampano
erinnert, der in Fellinis Film „La Strada“ mit Gelsomina über Land zog und als
grobschlächtiger Schausteller sein Brot verdiente. Dieses Gefährt auf dem Hof
sieht wie ein aufgetakeltes Tuktuk aus, eine dreirädrige, fahrbare Musikanlage.
Voluminöse Lautsprecher erzeugen eine Phonstärke, die jedes Gespräch
überflüssig macht. Das Herz des Gefährts besteht aus einem massigen Verstärker
mit zahlreichen Knöpfen und Schaltern, seitlich sind Timbales montiert, die
Percussion bestimmt das musikalische Geschehen, und zu tok-tok-ta-ta-ta-
Rhythmen spielen und singen drei, vier Musiker Thai Country Pop mit Texten,
die drastische Geschichten aus dem ländlichen Leben erzählen.

Der junge Mann, der Mönch werden will, sitzt derweil auf einem roten
Plastikstuhl und hält ein großes grünes Blatt auf dem Schoß, das wie ein
umgedrehter Regenschirm seine Haare aufnehmen soll. Denn die werden jetzt
abgeschnitten. Einer nach dem anderen nimmt eine Schere, schneidet drei
Haarbüschel ab und denkt dabei Gutes.

Der junge Mann ist 20 Jahre alt. Eigentlich müsste er zur Armee. Weil er aber
während der Schulzeit eine paramilitärische Ausbildung absolviert hat, ist er
davon befreit. Er wolle weg von zu Hause, sagt die Mutter. Sie würde zu viel
herumkommandieren, und das vertrage er nicht.

Am Abend werden 500 Gäste erwartet. In langen Reihen stehen Tische und
Stühle auf einem Sportplatz. Eine Bühne ist aufgebaut und die Lautsprecher
verheißen wiederum, dass Gespräche zwecklos sein werden. Aber es kommt
anders. Gegen 16:00 Uhr zieht von Westen her eine riesige pechschwarze
Gewitterfront auf. Die ersten Windstöße wirbeln Staub auf. Dann bricht ein
Orkan los. Der Regen: ein Wasserfall. Die Bühne bricht kRachand in sich
zusammen, Tische und Stühle kippen um, und die Menschen flüchten sich unter
die Dächer. Aber auch die bieten keinen Schutz, der Wind drückt das Wasser
durch alle Ritzen. Aus der Traum.

Nach etwa drei Stunden klart der Himmel auf und ich sehe auf dem Heimweg
Männer auf Motorrädern, die ihre Kampfhähne nach Hause fahren, Hähne, die
dieses Mal – dem Himmel sei Dank – nicht kämpfen mussten.

Am nächsten Tag wird frühmorgens nachgefeiert. Es sind nur 200 statt 500
Menschen da, und im Garten des Hofes ist es auch enger als auf dem Sportplatz,
aber das tut der Stimmung keinen Abbruch, zumal auf jeden Tisch wieder eine
Whisky- und mehrere Sodaflaschen stehen. Die Cowboys mit der
Musikmaschine spielen auf, und als nach einer guten Weile der junge Mann, der
Mönch werden will, in Weiß gekleidet und mit weißem Kopftuch versehen,
erscheint, wird er mit einem prächtigen Schirm vor der Sonne geschützt und ist
von nahen Verwandten umgeben, die in ihren Händen halten, was er in den
Tempel mitnehmen wird. Nun zeigt sich, warum die Musikmaschine auf Rädern
steht. Sie bildet das laute Zentrum einer Prozession, die sich zentimeterweise
voranbewegt und für die 200 Meter vom Hof bis zum Tempel zwei Stunden
braucht. Es wird getanzt und getanzt, ein Karneval auf dem Land, und
mittendrin der junge Mann, der eine kleine gelbe Kerze in der Hand hält.
Vorneweg laufen Frauen, die an Stangen über der Schulter Körbe voller
künstlicher Blüten tragen, in denen Geldstücke verborgen sind. Von Zeit zu Zeit
werfen sie sie in die Menge und freuen sich, wie die Menschen
durcheinanderwirbeln, um die Blumen zu erhaschen.

Inzwischen ist es brütend heiß geworden. Der Tempel ist erreicht. Nun wird er
dreimal im Schneckentempo umkreist. Der junge Mann, der heute Mönch
werden wird, hält die kleine gelbe Kerze immer noch in der Hand. Und dann
endlich kommen sieben Mönche, lassen sich im Tempel nieder, und mir wird
klar, dass es keine vierte Umrundung geben wird. Die Zeremonie findet nur im
kleinen Familienkreis statt, alle anderen stürzen sich auf das vorbereitete Buffet.
Einer erzählt mir, früher hätten sie den Tempel siebenmal umrundet, aber in den
modernen Zeiten seien die Leute fauler geworden.

Zurück in Khaoleow. Es ist der letzte Tag des Songkran. Rachan, Samloew,
Bunan, andere Alumnis und ich haben die Familie des Verunglückten besucht
und Geld gesammelt. Der Vater und die Mutter sitzen verloren vor einem leeren
Sarg – noch ist der Leichnam im Krankenhaus. Wir sprechen miteinander. Aber
was hilft das. Der Junge hätte wahrscheinlich überlebt, wenn er einen Helm
getragen hätte.

Am Abend hat Rachan zu sich nach Hause eingeladen. Es gibt ein
variationsreiches Essen. Frittierte Käfer bin ich schon gewohnt, und auch die
Ratten, die in kleinen Stückchen mit viel Gewürzen und einer scharfen Soße
serviert werden, schmecken nicht so, wie ich mir Rattenfleisch vorstelle. Und
überhaupt, es seien nicht die Stadtratten, sondern die Reisfeldratten, und die
seien sehr sauber, sagt Rachan.

An der Wand hängt eine Art Bogen, der mit einer kurzen Röhre aus Bambus
verbunden ist. Es wäre zu kompliziert, hier zu erklären, wie diese Rattenfalle
funktioniert, aber ich bekomme sie geschenkt und klemme sie in meinen Koffer
auf dem Weg anderswohin.

Phang Nga, 15. Mai 2014

Wenn ich Jugendliche der School for Life sehe, die über jede Menge an
lebenspraktischen Erfahrungen verfügen und keine Lust auf Prüfungen und
Zertifikate haben, dann werde ich ihnen künftig die Geschichte von Kapitän
Didier le Bas erzählen. Auch und vor allem die vom Anfang. Die Decks von
Schiffen zu schrubben ist Knochenarbeit.

Bangkok, 26. Mai 2014

Wir trafen uns zum ersten Mal Mitte der 1980er Jahre in Dublin auf einer
Konferenz der International Community Education Association (ICEA), deren
Präsident ich später wurde, und befreundeten uns. Als Apichai (alle Thais reden
sich mit dem Vornamen an) mit einem von Günter Faltin vermittelten
Stipendium des Deutschen Akademischen Austauschdienstes nach Deutschland
kam, entdeckten wir unsere gemeinsamen Bezüge zum großen brasilianischen
Pädagogen Paulo Freire („Pädagogik der Unterdrückten“) und diskutierten, wie
man das Thema „learning & earning“ durch die Gründung von Productive
Community Schools ins Zentrum rücken könnte. „Die Kinder der Armen als
Unternehmer verstehen“, hieß später ein Kapitel in dem mit Günter Faltin
zusammen verfassten Buch „Reichtum von unten“.

Ich lud Apichai nach Wasserburg am Bodensee ein, und als meine Frau Birzana
und ich mit ihm eines Tages einen Waldpfad am Flusslauf der Argen entlang
liefen und Apichai etwas zurückblieb und nicht nachkam, entdeckten wir ihn bis
zum Gürtel in einem Schlammloch steckend, befreiten ihn und fuhren – wie
vorgesehen – nach Lindau, wo er, zur Hälfte von einer Schlammkruste
überzogen, mit vollendeter Höflichkeit meiner Mutter einen Blumenstrauß
überreichte.

Ein gemeinsames Projekt führte uns in den Norden Thailands in die Nähe von
Maesalong, einer Ansiedlung nationalchinesischer Soldaten und ihrer Familien,
die vor den Truppen Maos geflohen waren. In dieser Gegend leben die Akha.
Man hatte sie in eng umgrenzten Gebieten angesiedelt, in denen es in der
Trockenzeit an Wasser mangelte. Die Dorfältesten hatten uns eingeladen. Sie
hatten Furcht vor den ersten Touristen, die die vom Militär geschlagenen
Schneisen nutzten, um mit ihren Motorrädern zu den Dörfern vorzudringen.
Dort gab es weder Strom noch Wasser. Gejagt wurde mit Vorderladern – mit
geringer Trefferquote und guten Überlebenschancen für Kaninchen und
Eichhörnchen. Die Kinder wurden von Militärs unterrichtet, und statt „ASEAN
Innovation“ ging es mehr um „counter insurgency“.

Ein korpulenter, mit beeindruckendem Rauschebart ausgestatteter australischer
Arzt, Bill, hatte sich uns zugesellt, der, als er von den Wasserproblemen der
Akha hörte, schwitzend, einem Moses ähnelnd, mit den Akha an den
Berghängen herumstapfte und kleine Wasserreservoire anlegte. Da die Akha
aber bemerkt hatten, dass er Arzt war, wurde er abends und nachts von Patienten
überrannt und starb offenbar vor Überanstrengung den Herztod (seine
Geschichte wird im Kapitel „Visionen verwirklichen“ in „Reichtum von unten“
ausführlicher erzählt).

Apichai und ich diskutierten noch zu Lebzeiten Bills mit den Dorfältesten in
mehrtägigen Zusammenkünften, ob man einen Zaun um die Dörfer ziehen und
die Touristen aussperren oder sich ein Konzept überlegen solle, das einen
kulturell sensitiven Tourismus fördern könne. Es entstand die Idee, eine
Akademie der Bergstämme zu gründen, um altes Wissen mit modernem zu
verbinden und die junge Generation stark zu machen, nicht Opfer, sondern
Mitgestalter einer behutsamen Modernisierung zu werden. Unsere Überlegung
war, die Akademie auch für Gäste zu öffnen und dadurch mitzufinanzieren. Ich
schrieb – unterstützt vom Goethe-Institut – einen Antrag ans Auswärtige Amt
auf Förderung einer „Akademie der Hilltribes“ in den Bergen von Maesalong.
Nach einer Weile kam die Antwort, dies sei ein interessantes Projekt, nur sei das
AA leider nicht in der Lage, unter der Rubrik „kulturelles Erbe“ Lebendiges zu
fördern. Eine Tempelruine, die hätte restauriert werden können, hatten wir aber
nicht zu bieten. Die Idee wurde später von Guarani-Indianern in der Nähe von
São Paulo aufgegriffen und ihre Umsetzung von einer schweizerischen Stiftung
gefördert.

Im Jahr 2000 wurden wir vom Bildungsministerium in Bangkok gebeten, eine
Studie über das ‚fünfte Rad am Wagen des thailändischen Bildungssystems‘
durchzuführen, die privaten Berufsschulen. Im Unterschied zu staatlichen
Berufsschulen verlangen sie Schulgeld, und diejenigen, vornehmlich aus
ökonomisch schwachen und bildungsfernen Familien stammenden
Jugendlichen, die wegen unzureichender Abgangsnoten in der 9. Klasse in keine
staatliche Berufsschule aufgenommen werden, müssen mit einer deutlich
schlechteren Variante der beruflichen Bildung vorlieb nehmen. Von einer dualen
beruflichen Bildung war damals noch nicht die Rede, und als ich dieser Tage mit
Jörg Buck, dem Executive Director der Deutsch-Thailändischen
Handelskammer über die damaligen Zustände sprach, meinte er, sie seien heute
nicht besser. Wir nannten den Bericht über die untersuchten Schulen „The
Development of Entrepreneurial Schools in Thailand“ und legten den
Schwerpunkt unserer Empfehlungen auf „entrepreneurship education“. Unsere
Beobachtungen zeigten, dass – wie anderswo auch – die in der Sekundarstufe II
angesiedelten Berufsschulen, sie werden hier Colleges genannt, Arbeitnehmer-
Qualifikationen im Blick haben, dass aber die Absolventen nicht darauf
vorbereitet werden, sich Arbeitsplätze selbst zu schaffen. Und wenn, dann
herrscht das „me too“-Prinzip vor: Einer eröffnet an einer neuen Ringstraße von
Chiang Mai ein Restaurant, und 95 andere tun das dann auch, weil das erste gut
lief, um dann – wie die Lemminge – in den ökonomischen Abgrund zu stürzen.

Es gab viel Zustimmung; eine nationale Berufsschul-Konferenz wurde
einberufen. Apichai schrieb: „Certainly, in one of his recent speeches, the
Minister of Finance implied that one of the major purposes of educational
reform in Thailand is to produce more entrepreneurs for the country in order to
enhance her competitive ability in the future.”
Und es schien ja Ansätze zu geben: In Kanchanaburi und Chiang Mai sahen wir
Vocational Colleges mit angeschlossenem Hotel- und Restaurantbetrieb. Aber
die Jugendlichen wurden dort nicht unternehmerisch qualifiziert, sondern lernten
nur Betten zu machen und das Besteck richtig hinzulegen. Nicht weit von
Chiang Mai trafen wir auf ein College, das sich der Landwirtschaft verschrieben
hatte. Dort gehörte es zum Standard, „Mini Companies“ zu gründen, allerdings
nur für den Zeitraum eines Schuljahres. Und wenn dann drei Jugendliche in
einer Mini Company gerade damit begonnen hatten, Hunde zu züchten, mussten
sie, ob sie nun erfolgreich waren oder nicht, ihr Kleinstunternehmen nach neun
Monaten schließen. Absurd.

Die Überlegung, eine Gruppe von privaten Berufsschulen zu „Entrepreneurial
Schools“ weiterzuentwickeln, haben Apichai und ich dann bald wieder
begraben. Monsterschulen mit 2.500 oder mehr Schülerinnen und Schülern
lassen sich schwer bewegen, und es gab und gibt in Thailand auch nicht das
Instrument „Modellversuch“, sondern allenfalls das Interesse privater
Investoren, Berufsschulen neuen Typs zu entwickeln.

Immerhin, das von uns vorgeschlagene Konzept wurde zur Basis der School for
Life und hinterließ auch anderenorts Spuren, beispielsweise im Versuch,
Productive Community Schools zu entwickeln, die das Thema Social
Entrepreneurship aufgriffen. Ich erinnere mich, wie Apichai und ich in
Nakornrachasima, im armen Osten, mit dem Kollegium einer Schule darüber
diskutierten, wie die Lehrer nach mehr Geld vom Staat fragten und Apichai der
Kragen platzte und er den Versammelten anempfahl, doch endlich einen Teich
anzulegen und Fische zu züchten und auch mit der Schweinezucht zu beginnen,
anstatt nur zu jammern.

Apichai hat heute mit gesundheitlichen Problemen zu kämpfen: Arthrose, Krebs,
und was man eben so bekommen kann, wenn man, wie unsereiner, in die späten
Jahre kommt. In Gesprächen ist er wach und weise wie immer. Ohne ihn hätte
ich Thailand verpasst.

Chiang Mai, 27. Mai 2014

Dieser Markt ist wieder aufgebaut worden, und wenn man bis in die oberste
Etage klettert, findet man jede Menge schöner Textilien, „ethnic fashion“ im
Lanna Stil zu kleinen Preisen. Wer beide Orte am gleichen Tag erleben will, dem
sei geraten, frühmorgens zuerst den Warrorot-Markt zu besuchen, weil die
Temperaturen noch erträglich sind, und danach erst das Gategaram Museum. Es
ist ein Wechsel vom Lärm zur Stille.

School for Life, 28. /29. Mai 2014

Namsom, Yupa, Cob und Ammy bitten mich um Zustimmung und um ein
Schreiben an ihre Familienlehrer mit der Bitte, den vier Lernwilligen die
Teilnahme zu erlauben. Ich finde das Angebot sehr gut, setze ein Schreiben an
die Familienlehrer N. Boy, Oun-J-Rak und Sai-Ya-Rak auf und bitte höflich um
Zustimmung. Ich lese den Entwurf vor, die Vier verstehen alles und freuen sich.
Die Briefe werden in Umschläge gesteckt. Es ist 19:30 Uhr. Die Vier
entschwinden in die Dunkelheit mit ihren Briefen.

Am nächsten Morgen nach der Fahnenzeremonie erzählen die Vier, sie hätten ja
den Brief verstanden, aber die Familienlehrer hätten ihre Mühe damit gehabt,
weil sie nicht so gut Englisch könnten. Die Vier strahlen – denn es kommt nicht
dauernd vor, dass Schüler ihren Lehrern glasklar überlegen sind.

School for Life, 30. Mai 2014

Mittags habe ich alle Neuen ins Farmhaus eingeladen, fast alle, denn zwei neue
Kindergartenkinder schlafen gerade. Ich erzähle ihnen die Gründungsgeschichte
der School for Life, sage, dass unser oberstes Ziel sei, sie glücklich zu machen,
dass wir eine große Familie seien, in der sie sich zu Hause fühlen können.
Außerdem würden wir langweiligen Unterricht in Klassenzimmern nicht so
gern haben, sondern lieber Fische züchten, Gemüse anbauen, ein Haus
reparieren oder ein Fest feiern. Klar: Mathe, Englisch, Thai, Naturwissenschaft
und was es sonst noch so im Lehrplan gibt, würden sie auch lernen, aber nicht so
stur wie in manchen Schulen.

Alle Kinder kommen aus extremen Verhältnissen. Alle sind Angehörige
ethnischer Minderheiten, und weil sie sich alle sehr freundlich vorgestellt haben,
will ich das mit den 21 versammelten neuen Mädchen und Jungen auch tun:
Von den Karen kommen die Mädchen Daofa (13), Nattamon (13), Wisarut (13),
Satida (13), Vareerat (13) und der Junge Apirat (12). Zum Volk der Akha
gehören die Mädchen Orawee (10) und Supaphan (11) sowie die Jungen
Sompong (8), Anan (10), Nitikran (13), Surapong (15), Nopadon (14) und Anon
(7). Zu den Lisu zählen das Mädchen Chureeporn (11) und die Jungen Pichai (9)
und Chatee (16). Drei sind Lahu: das Mädchen Supaporn (15) sowie die Jungen
Pongsaton (12) und Anothai (10). Ein Junge, Anupat (8), ist ein Hmong. Thais?
Diesmal sind keine dabei.

Und von inzwischen aufgewachten Kindergartenkindern ist das Mädchen
Supapon (5) eine Akha und der Junge Tanit (5) ein Lahu.

Viele neue Geschichten. Viele Fragen und Hoffnungen. Eine kleine neue
Generation der School for Life macht sich auf den Weg.

High Seas High School-Das segelnde Klassenzimmer
Dokumentarfilm / Ein Projekt der Hermann Lietz-Schule Spiekeroog

Schülerinnen und Schüler der 10. und 11. Klassen segeln auf einem traditionellen Segelschiff über den Atlantik. Die Route führt von Deutschland über die kanarischen Inseln in die Karibik, nach Mittel- oder Südamerika und Kuba.

Die Hermann Lietz-Schule Spiekeroog verwirklicht seit 1993 das Projekt- Sieben Monate lang gymnasialer Unterricht an Bord, das Erleben anderer Kulturen bei den Landexkursionen und eigenverantwortliches Handeln sind wesentliche Ziele dieser Reise - dieser Fahrt ins Leben.

Dokumentarfilm, Länge 32 Minuten

Bewerbungen an:
Juliane Stahl
HIGH SEAS HIGH SCHOOL
Hellerpad 2, D-26474 Spiekeroog / Nordsee
Tel. 04976 91000, www.hl-schule.de

High Seas High School - Das segelnde Klassenzimmer®
22. Segeltörn 2014/15. Jetzt anmelden und Platz sichern - max. 26 Plätze. Bewerben bis spätestens 30. April 2014

A popular Thai children's song "Chang Song", meaning "Elephant Song", which was recorded by the children of the School for Life aid project in Thailand together with German pop musicians.

Ein Abend mit Prof. Dr. Jürgen Zimmer bei der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

Stühle mussten noch herein gebracht werden, bevor es losging. Prof. Dr. Jürgen Zimmer ist in Lindau ein Begriff. Spätestens seit der Gründung der School for Life in Thailand vor zehn Jahren. Gegen Ende des Zweiten Weltkriegs im Hause seiner Großeltern auf der Pfannhalde in Wasserburg gelandet, ging er dort in die Grundschule und später kurzfristig auf die Oberrealschule mit Gymnasium an der Kalkhütte in Lindau. Jetzt kehrt er wieder auf die Pfannhalde zurück. Seine Frau Birzana freut sich schon darauf: "Dann bin ich eine Lindauer- bzw. eine Wasserburgerin!"

In der Fachwelt ist er bekannt durch die Entwicklung des Situationsansatzes, der das Lernen in der Schule an der Lebenssituation der Kinder orientiert. Mit diesem Ansatz und dem damit verbundenen Abstand vom traditionellen Lernen reformierte er die Bildungspolitik in Nicaragua, Brasilien und vielen Ländern der Dritten Welt.. Die Kinder in den von ihm gegründeten Schulen lernen auch, etwas zu unternehmen, um ihre eigenen Lebensverhältnisse zu verbessern: "Learning by earning" -ein Modell, das auch in südeuropäischen Ländern mit hoher Jugendarbeitslosigkeit an Bedeutung gewinnen kann.

Am Anfang steht dabei immer, die Kinder genau anzuschauen, um zu sehen, wo ihre Begabungen versteckt sind und wie sie am besten gefördert werden können. Und dann braucht es eine Idee, wie kann ich damit auf dem Markt Fuß fassen. Wenn es dann auch noch gelingt, andere für diese Idee zu begeistern und Arbeit und Verantwortung zu delegieren, dann entsteht ein Glücksfall: "Kopf schlägt Kapital". Dafür weiß Zimmer eine Reihe bekannter Namen, die mit so einer zündenden Idee angefangen haben und wirtschaftlich erfolgreich geworden sind: z. B. Gottfried Duttweiler (Migros) Anita Roddik (body-shop) oder die Tee Campagne.

Seine Schulen wollen hierfür in ihren Kindern die Grundsteine legen. Lernen an der Wirklichkeit steht hier im Vordergrund, auch wenn auch in dieser Schule die vom Staat vorgegebenen Lernziele erreicht werden müssen. Das ist in der School for Life nicht so einfach. Die meisten Kinder kommen aus dem Bergland und sprechen ganz verschiedene Sprachen. Die Thai-Sprache müssen sie erst noch lernen. Das gelingt am besten unter den Kindern selber, wobei die älteren an die jüngeren weitergeben,was sie schon können.

Die Tage der "School for Life unter dem großen Baum sind jetzt bereits Geschichte. Geblieben ist die bestmögliche Pädagogik als Armutsbekämpfung mit anderen Mitteln.
Gerade diese Pädagogik kostet natürlich Geld. Es gibt staatliche Zuwendungen z. B. für Lehrmittel und Milch für die Schulspeisung. Die Schule steht auf einem Grundstück des Königshauses, Getragen wird sie von Sponsoren. Die Hälfte kommt aus Thailand, die andere vor allem aus Deutschland, hier wieder oft aus Lindau und Umgebung. Dafür bedankte sich Prof. Zimmer bei allen, die sich für die School for Life engagiert haben, vor allem bei der Staatlichen Realschule Lindau, die ein Patenkind betreut und bei Frau Maja Dornier. Nachdem zwei Mitglieder des Lindauer GEW-Vorstands die School for Life besucht hatten, beschloss der Vorstand eine Spende von 200 € und zwei weitere wurden Paten der Schule, wobei die im Herbst angestrebten Anzahl von 200 jetzt bereits über 100 beträgt.

Interessenten wenden sich an Prof. em. Dr. Jürgen Zimmer:
Mail: juzimmer@gmx.de

Messer, Schere, Säge

Die Erziehung der deutschen Drei bis Fünfjährigen soll einen neuen Inhalt bekommen. Der Bildungsrat will weder herkömmlichen Kindergarten noch vorverlegte Schule.

Mindestens ein Farbfernseher für 2500 Mark und möglichst ein tragbarer Videorecorder für 6000 Mark sind für jeden Kindergarten vorgesehen. Und auch das Personal für jeweils 60 Kinder ist kostspielig: neun Erwachsene, davon sechs Praktiker (vier Kindergärtnerinnen, ein Lehrer, eine Jugendleiterin) und drei Wissenschaftler (Pädagogen. Psychologen, Soziologen).

So sollen 100 bis 120 Modell-Kindergärten ausgestattet werden, deren baldige Einrichtung die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates am vergangenen Wochenende den Regierungen in Bund und Ländern vorschlug.

Notwendig scheint den Rats-Herren der hohe Aufwand (insgesamt bis 1977 zwischen 118 und 154 Millionen Mark), um der deutschen Vorschulerziehung für die Drei- bis Fünfjährigen Ziel und Inhalt zu geben. Gegenwärtig krankt sie daran, "daß keiner wirklich weiß, was Vorschulerziehung eigentlich sein soll. So sieht es Jürgen Zimmer, der in München die Arbeitsgruppe Vorschulerziehung im Deutschen Jugendinstitut leitet und einer der Hauptautoren der "Empfehlungen" des Bildungsrates ist. Seine Arbeitsgruppe beteiligt sich an Modell-Kindergärten in Hessen (darunter in Frankfurt) und in Rheinland-Pfalz.

Es geschieht zwar überall in der Bundesrepublik ungemein viel: In allen größeren Orten gibt es Eltern-Initiativen, die der gemeinsamen Kindererziehung gewidmet sind. In Kindergärten ist man um neue Methoden bemüht. In Kinderläden wird versucht, bürgerliche Kinder mit proletarischem Bewußtsein zu erfüllen. In jedem Bundesland gibt es offizielle Modellversuche. Buch- und Spielzeughandlungen werden überschwemmt mit Spielen und anderen Materialien, die der Vorschulerziehung im Kindergarten und -- vor allem -- zu Hause dienen sollen.

Aber vieles läuft ins Leere oder in die falsche Richtung.

Das frühe Lesenlernen zum Beispiel, das vor einigen Jahren Tausende deutsche Mütter berauschte, ist wissenschaftlich auf seinen Wert untersucht worden. Ergebnis: Zwar können Kinder zwischen drei und fünf Jahren tatsächlich das Lesen lernen, aber weitergehende Hoffnungen erwiesen sich als "entschieden übertrieben, weitgehend

Wissenschaftlich betreut von der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung des Deutschen Jugendinstituts.

sogar falsch", wie Mitarbeiter Zimmers analysierten.

Was einschlägige Firmen für die Vorschulerziehung auf den Markt bringen, sind laut Zimmer "zum großen Teil quasididaktische Materialien, die im großen Durchschnitt an der unteren Qualitätsgrenze liegen". Weil Eltern, die ihre Kinder nichts versäumen lassen wollen, oft ratlos sind und weil es Wissenschaftlern wie Praktikern an Konzepten fehlt, wird die Vorschulerziehung zur Zeit mehr durch das kommerzielle Angebot als durch Erkenntnisse der Pädagogen und durch Erfahrungen aus Modeliversuchen bestimmt.

Je weniger aber Eltern und andere Erzieher sich orientieren können, um so größer ist die Gefahr, daß mangels anderer Einfälle die Grundschule gleichsam vorverlegt wird. Zimmer: "Das ist das Schlimmste, was passieren kann."

Daß die Vorschulerziehung künftig weder als Kindergarten im alten Stil noch als vorverlegte Schule betrieben wird, ist das Hauptziel der Empfehlungen des Bildungsrates. Kernpunkt ist der Vorschlag, "von den realen Lebenssituationen der Kinder auszugehen und durch gezielte Förderung die Kinder instand zu setzen, ihre Lebenssituationen zu beeinflussen und zunehmend selbständiger zu bewältigen".

Gedacht ist an Exkursionen in die Welt der Erwachsenen, etwa in Krankenhäuser, an die Arbeitsstätten der Väter oder in den Turnverein, und an Rollenspiele. Eines von vielen: Einige Kinder führen stumm eine Handlung vor, die anderen beschreiben sie in Worten. Auch können Konflikte im Kindergarten auf Band genommen, gemeinsam angehört und im Rollenspiel verarbeitet werden.

Was die Familie betrifft, so geht es bei den Lebenssituationen -- wie die Autoren erläutern -- "um die sachgerechte Bewältigung der Situationen Essen, Trinken, Schlafengehen, Aufstehen, An- und Auskleiden, um die Benutzung von Handwerkszeug und technischem Gerät (Hammer, Zange, Messer, Schere, Säge, Wasserleitung, Herd und Ofen, Kühlschrank und Telefon), um· den Gebrauch von Fernseher, Rundfunkgerät und Plattenspieler".

Zugleich aber soll die Vorschulerziehung auch Themen einbeziehen wie den "Umgang mit anderen Hausbewohnern und mit Gästen und das Verarbeiten von Schwierigkeiten "der Erwachsenen (Geldsorgen, Streit der Eltern, Ärger im Beruf)".

Erfahrungen mit solch lebensnaher Erziehung wurden in Ansätzen an der Berliner Kennedy-Vorschule schon gesammelt. Was aber dort einer Elite vorbehalten ist, soll in jedem Modell-Kindergarten allen Kindern des jeweiligen Bezirks zuteil werden. Ausdrücklich ist vorgesehen, daß ihn ausnahmslos alle Drei- bis Fünfjährigen im Einzugsbereich besuchen können.

Geht es nach dem Programm des Bildungsrates, dann werden die Erfahrungen aus den Modell-Kindergärten schon in zehn Jahren Allgemeingut aller Kindergärten und Vorschuleinrichtungen sein. Ob die Empfehlungen tatsächlich verwirklicht werden, ist einstweilen allerdings noch unsicher. Kritik und Widerstand sind von mehreren Seiten zu befürchten.

Zwar verwerfen die Empfehlungen manche liebgewordene progressive Ansicht, etwa die, daß Frustrationen grundsätzlich vermieden werden sollten. Empfohlen wird auch, die schematische Zweiteilung in Unter- und Mittelschicht "aufzugeben zugunsten einer differenzierteren Aufgliederung".

Aber argwöhnischer werden Konservative die Konsequenzen bedenken, die sich aus lebensnaher Vorschulerziehung ergeben sollen. Prognose der Autoren: "Die Kinder werden an Konfliktsituationen erkennen, daß diejenigen, die gleiche Interessen vertreten, eher zum Erfolg kommen werden, wenn sie gemeinsam handeln, als wenn sie einzeln handeln."

Demnächst entscheiden die Kultusminister darüber, ob sie diesen Solidaritäts-Geist mit Geld aus ihren Etats fördern sollen. Erste massive Bedenken hatten in einer internen Sitzung der bayrische Kultusminister Hans Maier und sein rheinland-pfälzischer CDU-Kollege Bernhard Vogel vorgebracht.

Erfahrene Pädagogen rechnen damit, daß sich Kultusminister nicht anders verhalten als Kinder. Und darüber steht in den Empfehlungen: "Ein gewisses Maß konservativer Reaktion auf neue, unbekannte Erwartungen ist sicherlich normal.

(Artikel als PDF- ansehen)

DER SPIEGEL 19/1973
07.05.1973
KINDER / Messer, Schere, Säge

School for Life steht vor der Schließung
Lindauer Zeitung
Hermann Dorfmüller
4. Oktober 2013

Prof. em. Dr. Jürgen Zimmer
Träger des Bundesverdienstordens

Chiang Mai, 5. September 2013

200 Paten für die School for Life

Liebe Leserin, lieber Leser,

die School for Life in Chiang Mai / Thailand ist zehn Jahre alt geworden. Wir freuen uns darüber!

Die School for Life befindet sich in einem akuten finanziellen Engpass. Aus dem müssen wir, weil er bedrohlich ist, ganz schnell heraus. Er ist entstanden, weil viele Förderer aus der ersten Generation, die über lange Strecken dabei waren, aus Alters- oder anderen Gründen in jüngster Zeit ausgeschieden sind.

Wir wollen und müssen mit Ihrer Hilfe im September und Oktober 200 Paten gewinnen, die sich für zwei oder mehr Jahre bereit erklären, monatlich 30 Euro beizusteuern. Mit einem so erzielten monatlichen Gesamtertrag von 6.000 Euro sichern wir den Lebensunterhalt von 130 Kindern.

Wir bitten Sie sehr herzlich, jetzt eine solche Patenschaft zu übernehmen. Und wir bitten Sie ebenso herzlich, wie in einem Schneeballsystem weitere Paten zu gewinnen und als Botschafterin oder Botschafter für die Kinder der School for Life und ihre finanzielle Absicherung Gutes zu tun.

Alle Beiträge der Paten kommen in einen gemeinsamen Topf und damit allen und nicht nur einzelnen Kindern zugute.

Den Paten in Deutschland stehen Förderer in Thailand zur Seite, die etwa 8.000 Euro im Monat für die Bildung der Kinder spenden. Den monatlichen Gesamtbedarf von etwa 16.000 Euro können sie nicht alleine aufbringen. Dass thailändische Unterstützer mit dabei sind, ist ein Zeichen für die Anerkennung der School for Life im Lande.

Jeder von uns lebt in sozialen Netzwerken. Wir appellieren an Sie, weitere Paten in Ihrem sozialen Umfeld zu finden – am besten durch persönliche Ansprache. Für die Spenden erhalten Sie und alle anderen Förderer steuerlich absetzbare Spendenbescheinigungen. Alle Paten bekommen mehrmals im Jahr unser Journal SAWASDEE mit Ereignissen aus dem Alltag der School for Life und mit Geschichten über die Kinder. Viele Informationen finden Sie auch über die Homepage www.school-for-life.org

Wir schicken Ihnen eine Kurzdarstellung der School for Life , das kleine Journal Sawasdee und ein Formular mit, mit dem Sie, Ihre Freunde, Verwandten und Bekannten sich anmelden und eine Patenschaft übernehmen können.

Die School for Life dient der wirksamen Armutsbekämpfung. Wir brauchen 200 Paten in zwei Monaten. Wir zählen auf Sie, Ihr Engagement und Ihre Überzeugungskraft!

Im Namen der Verantwortlichen für die School for Life:

Chanruang, Chamnan – Vorstand der School for Life Foundation, Vorstand von Amnesty International Thailand
Haberkorn, Rita – Oberstudienrätin, Mitglied der Shaul und Hilde Robinsohn Stiftung, Trägerin des Bundesverdienstordens
Hanfaifa, Siriporn – Schulleiterin, Chiang Mai
Kelly, Matthew,- Amicus Foundation of Thailand, Bangkok
Leutwiler, Dominique – General Manager für die School for Life
Puntasen, Apichai, eminent Professor Dr. – Vorstand der School for Life Foundation, Director, Rural and Social Management Institute under Royal Patronage, Bangkok
Wallinger, Anna Simone - Internationale Akademie (INA) gGmbH an der Freien Universität Berlin
Wolters, Peter – Direktor des School for Life Instituts der Internationalen Akademie (INA) gGmbH an der Freien Universität Berlin

Mit herzlichen Wünschen
Ihr
Prof. em. Dr. Jürgen Zimmer

Interview mit Jürgen Zimmer
"Der Situationsansatz ist für mich ein Entfesselungskünstler"

Gerlinde Ries-Schemainda
Die Kindergartenzeitschrift 31/2013

Reportagen, Essays und Portraits aus 50 Jahren?

Sie bilden ein wunderbares Panoptikum von Heimat und weiter Welt, eine Art Biografie der Neugierde und des Vergnügens, mitzumischen. Nicht nur bei der Gestaltung pädagogischer Landschaften.

Man kann das Buch von hinten nach vorn oder umgekehrt oder kreuz und quer lesen.

Jürgen Zimmer, Anstifter, Weltenwanderer und Querdenker, hat keine Lust, sich dauerhaft auf ein Spezialisten-Dasein in der eigenen Zukunft einzulassen, er lässt sich nur ungern ins »Museum Schule« einsperren, und er hält den Campus einer Hochschule nicht für ausreichend geeignet, Studenten auf das halb beherrschte Chaos vorzubereiten. Ihm war und ist das überraschende Draußen lieber als das verwaltete Drinnen.

Lassen Sie sich inspirieren auf den Streifzügen durch die Wirklichkeit, den damit riskierten Verhedderungen und Versuchen, einen Zipfel der konkreten Utopie zu erfassen und festzuhalten. Und lassen Sie sich ermutigen von einem Visionär und Meister der Erzählkunst, Neues zu wagen und Grenzen zu überschreiten.

Think globally, act locally.

Im Shop bestellen - Verlag das Netz

Jürgen Zimmer
Das halb beherrschte Chaos
Reportagen, Essays und Portraits aus 50 Jahren
600 Seiten, mit farbigen Fotos
ISBN 978-3-86892-045-1
Euro 24,90

von Prof. Jürgen Zimmer
verlag das netz Weimar und Berlin
608 Seiten 25 Euro

Er hat unsere Schulen besucht: die Dorfschule von Wasserburg und die "Höhere Lehranstalt an der Kalkhütte" Lindau und schließlich die rettende Insel, Schloss Salem. Dies hinterließ bei ihm einen Traum: eine Schule, in die er gerne gegangen wäre. Heute feiert er seinen 75. Geburtstag in seinem Haus auf der Wasserburger Pfannhalde.

Nach dem Studium der Psychologie und Pädagogik zunächst wissenschaftlicher Mitarbeiter des Max Planck Instituts für Bildungsforschung, Berlin, dann Professor für Erziehungswissenschaften an der Freien Universität Berlin. Hier gründet er das Institut Interkulturelle Erziehung und Bildung und die Internationale Akademie für Innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie.
Aufsehen erregen seine Artikel als Redakteur des Bildungsressorts der Wochenzeitung DIE ZEIT -eine vielfache Abrechnung mit dem von den Kultusministerien zu verantwortenden Stillstand in der Bildungspolitik nach dem vielerorts verpatzten Start der Gesamtschule. Sein journalistischer Schwerpunkt liegt jedoch in seinen Beiträgen der pädagogischen Fachzeitschrift "betrifft erziehung".
Es genügt ihm nicht, Pädagogen für ihre zukünftige Arbeitslosigkeit im offiziellen Bildungssystem auszubilden. Sie sollen lernen, das auf sie zukommende Chaos wenigstens halb zu beherrschen und mit innovativen Ansätzen nicht unbedingt Sand im Getriebe sondern eher Hefe zu sein, die den notwendigen Gärungsprozess in der Bildungspolitik in Gang setzt.

Er engagiert sich im befreiten Nicaragua als Berater nicht nur in der Alphabetisierungscampagne, sondern für Bildungsinhalte, die aus der Lebenswirklichkeit der Menschen im befreiten Nicaragua stammen. Sein Traum lässt ihn nicht los. Er gründet neue Schulen mit einem ganz anderen Ansatz: "Productive Community Schools". Sie entstehen in Lateinamerika, in Asien und in Afrika. Solche Schulen, die ihre Schülerinnen befähigen, Einnahmen für ihren Lebensunterhalt zu erwirtschaften, eröffnen Perspektiven: learning by earning. Einige Projekte blühen auf wie, das Restaurant der Straßenkinder Manilas, andere versinken in Chaos wie die Initiative für die Kinder am Smoky Moutain auf den Philippinen.

Kindergartenerziehung jenseits der althergebrachten Verwahranstalt wird eines seiner Hauptthemen. Der Situationsansatz weist neue Wege, Kinder zu befähigen sich immer neugieriger und selbständiger in ihrer Lebenswelt zurecht zu finden.
"Macht die Schule auf, lasst Leben rein!" Zimmers Forderung ist in den Achtzigerjahren in den Niederungen der Schulamtsbezirke nicht gerade salonfähig. Schulen, die sich öffnen und das sie umgebende Gemeinwesen in sich aufnehmen, kann sich mancher noch nicht vorstellen, geschweige denn umsetzen.

Zimmers School for Life in Thailand entstand schon vor dem großen Tsunami und ist international bekannt geworden. Sie hat von all dem etwas, was Zimmers Traum darstellt. Anrührend sind die Geschichten der Kinder, die er erzählt. Vielfache Schulpartnerschaften mit der "School for Life" entstehen, eine in dem alten Bau der "Anstalt an der Kalkhütte" in Lindau und ist in das Dierke Erdkundebuch für 8.Klassen aufgenommen worden. Das Buch von Jürgen Zimmer ist eine unerschöpfliche Fundgrube im pädagogischen Neuland, ein literarisch, bildungspolitisch, pädagogischer Abenteuerspielplatz. Der Leser muss es nicht von vorne nach hinten lesen.
Man gibt sich ganz von selbst einer lustvollen Rosinenpickerei hin. Bei mir wird sie noch eine ganze Weile andauern.

Hermann Dorfmüller
Lindauer Zeitung
23. Februar 2013

Der Pädagogik Professor Jürgen Zimmer ist auch nach seiner Emeritierung der Freien Universität Berlin treu geblieben – als Präsident der "Internationalen Akademie (INA) gGmbH für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie an der Freien Universität Berlin. Als kleine mobile interdisziplinäre Einheit vor 16 Jahren gegründet, hat die INA inzwischen eine beachtliche Größe erreicht. 20 wissenschaftliche Institute mit 26 fest angestellten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern versammelt sie unter ihrem Dach. Darunter sind viele ehemalige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Freien Universität, aber auch Forscherinnen und Forscher von außerhalb. So wird ein Teil des Teams um den UNESCO-World-Heritage-Lehrstuhl, bisher an der Technischen Universität Cottbus, bei der INA einziehen. Jürgen Zimmers jüngstes INA-Projekt ist eine "fliegende Akademie", die Manager der Automobilindustrie in China mit Schlüsselproblemen der Welt vertraut machen soll. Die Zentrale der INA befindet sich auf dem Campus Lankwitz, im fünften Stock des Hochhauses.

Profund: Erich Sixt soll gesagt haben: "Der Auftrag des Unternehmers ist, Geld zu verdienen. Sonst nichts. Welches unternehmerische Ziel verfolgen Sie?

Jürgen Zimmer: Unser Auftrag ist Entrepreneurship. Und wir haben ein kleines g vor der GmbH. Während Herr Sixt Unternehmensgewinne privatisiert, fließt das Geld bei uns in gemeinnützige Projekte.

Profund: Viele Sozial- und Geisteswissenschaftler träumen davon, ihr Einkommen damit zu verdienen, etwas Gutes zu tun. Wie realistisch ist das?

Jürgen Zimmer: Es gibt viele Möglichkeiten, Gelder zu bekommen, wenn das, was man macht, relevant ist. Zum Beispiel finanziert das deutsche Außenministerium gerade eine Studie eines unserer Institute im Gazastreifen und der West Bank. Die Kollegen wollen dort Sport mit psychosozialer Betreuung verbinden, um kriegstraumtisierten Kindern eine mittelbare Bearbeitung ihrer Probleme zu ermöglichen. Andere INA-Institute bekommen Geld von Stiftungen, von Bundesländern oder internationalen Organisationen. Ich selbst habe Anfragen von afrikanischen Staaten, die in einer Nachkriegssituation sind und Schulen brauchen, die unternehmerisch gestimmt sind, damit die Jugendlichen, die keine Jobs finden, sich selbst welche schaffen.

Profund: Wenn man sich mit einer Institutsidee bei der INA bewirbt, worauf muss man achten?

Jürgen Zimmer: Wir wollten bei der Gründung der INA eine kleine mobile interdisziplinäre Einheit schaffen. Deshalb galt für die Bewerber: Das Institut muss interessant und innovativ sein und irgendwie zur Familie passen. Heute wollen wir immer noch die bunten Blumen, aber wir gucken auch darauf, dass wir Institute bekommen, die eine Mitgift an Personal und Projekten mitbringen – einfach, damit wir die Infrastruktur halten können.

Profund: Vielfalt kann auch bedeuten, dass man sich verzettelt. Wie sichern Sie die INA dagegen ab?

Jürgen Zimmer: Bis jetzt war es immer so, dass sich mit jedem neuen Institut neue interdisziplinäre Brücken gebildet haben. Zum Beispiel profitiert unser Schulentwicklungs¬institut gerade sehr von den Stadtplanern und Stadtgeografen, die 2011 zur INA gekommen sind. Umgekehrt hilft es den Kollegen, die Zukunft asiatischer Megastädte auch unter sozialpädagogischen Gesichtspunkten zu betrachten. Oder wir sprechen darüber, wie man trotz der einsetzenden Restauration in Ägypten ein Projekt an der Universität Kairo zur Stadtplanung halten kann.

Profund: Und was bringt es der INA, ein Institut an der Freien Universität zu sein?

Jürgen Zimmer: Wir haben ein doppeltes Logo: INA an der Freien Universität Berlin. Wir haben den Wissenschaftsbezug, und wir haben den Kontakt zu Kollegen in der Universität. Das ist sehr viel wert, denn sonst wären wir nur eine unter vielen Consulting-Firmen. Für die Freie Universität sind wir attraktiv, weil wir Studierende aufnehmen, Abschlussarbeiten betreuen, Lehrveranstaltungen anbieten und Arbeitsplätze für junge Wissenschaftler schaffen.

Profund: Trotzdem reichen relevante Projekte und eine gute Kooperation allein vermutlich nicht aus, um auf einen Umsatz von rund drei Millionen Euro zu kommen.

Jürgen Zimmer: Wichtig ist natürlich auch, dass man sich Profis für die Akquisition holt. Und da haben wir wirklich sehr gute Leute in den Instituten. Das mussten wir aber auch erst lernen. Am Anfang haben alle alles gemacht. Wenn man aber als Unternehmer alles allein machen will, dilettiert man meist in einer der Rollen. Außerdem landet man schnell in der Überlastungsfalle. Inzwischen haben wir – einem Rat von Günter Faltin folgend – die Komponenten getrennt und den jeweiligen Profis gegeben. Ich mache zum Beispiel Konzeption, das bin ich, das mache ich gern. Management und Finanzen sind nicht mein Ding.

Profund: Ein anderer Grund, warum Ausgründungen scheitern, ist Streit zwischen den Gründern. Wie haben Sie den vermieden?

Jürgen Zimmer: Die Gründung der INA ist eng mit der Gründung einer Stiftung von Shaul B. Robinsohn verknüpft, der Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung war. Seine Witwe riet mir, eine Konstruktion zu machen, bei der das Iffland-Prinzip gilt. Das heißt: einer hat den Ring und bestimmt die Traditionslinie. Daher habe ich bei der Gründung der gGmbH 51 Prozent der Anteile übernommen. Intern genießen die Institute maximale sozialunternehmerische Freiheit. Wir haben zwar unsere wissenschaftlichen Diskurse darüber, was dort passiert, aber wir spielen nicht die Mainstream-Dampfwalze. Sonst gilt das Javanische Rukhun-Prinzip: Wir reden so lange, bis der Weg da ist.

Profund: Und was könnte der INA gefährlich werden?

Jürgen Zimmer: Ein typisches Problem wäre, dass die Gründergeneration nicht für Nachwuchs sorgt. Da steuern wir aber bewusst dagegen. Das heißt auch, dass ich bereits testamentarisch geregelt habe, wer den Iffland-Ring von mir übernehmen wird.

Profund: Wie wird die INA in zwanzig Jahren aussehen?

Jürgen Zimmer: Wenn es so weitergeht, wird sie hundert Institute haben und damit fast eine Universität sein. Dann könnte man, wenn man es will, auch eine Lehre und Abschlüsse anbieten.

Profund: Wie sieht Ihre eigene Planung für die nächsten Jahre aus?

Jürgen Zimmer: Ich werde zum Beispiel weiter für die Carl Benz Academy in Peking arbeiten, die von einem INA-Institut zusammen mit Mercedes-Benz China, weiteren Partnern und der Urenkelin von Carl Benz gegründet wurde und von der Freien Universität freundschaftlich begleitet wird. Die Akademie bietet chinesischen Managern ein dreijähriges Managementtraining an. Im Moment bin ich dabei, eine Art fliegende Akademie einzurichten, in der wir Manager mit den Grundproblemen dieser Welt bekannt machen wollen. Zum Beispiel werde ich mit ihnen nach Orissa reisen, eine der ärmsten Gegenden Indiens. Dort geht es um wirksame Armutsbekämpfung.

Profund: Das klingt experimentierfreudig.

Jürgen Zimmer: Ich halte es mit Melville. Der hat gesagt: "Die Laufbahn eines hartnäckigen Abenteurers erweist sinnfällig den Grundsatz: Wer im Großen Erfolg haben will, darf nicht auf glatte See warten, sondern muss mit aller Verblendung auf sein Ziel zustürzen." Auch die INA war einmal bloß eine Idee. Jetzt ist sie ein lebendiges Gebilde, das blüht und gedeiht. Und das ist für mich eigentlich das Schönste und Überraschendste an der Geschichte.

Die Fragen stellte Beate Krol.

Was die INA alles kann

Bloß nicht Mainstream sein, könnte das Motto der INA heißen. Trotzdem – oder gerade deshalb – ist sie mit ihren Instituten weit vorn. Ein paar Beispiele: Das Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (BEKI) leitet die Evaluation der 2.000 Berliner Kitas. Das Office for Psychosocial Issues (OPSI) entwickelt niedrigschwellige Therapiekonzepte für traumatisierte Kinder in Kriegsge¬bieten. Die beim Institut für den Situationsansatz (ISTA) angesiedelte Fachstelle KINDERWELTEN unterstützt Teams an inklusiv arbeitenden Kitas und Schulen mit Fortbildungen zur vorurteilsbewussten Erziehung. Das School for Life Institute (SfLI) der INA gGmbH unterstützt die "School for Life" in Thailand, die Waisenkinder und Kinder aus schwierigen und sehr armen Verhältnissen aufnimmt. Sie erhalten dort eine qualifizierte Ausbildung und leben familiär eingebunden. Das Institut für Innovationstransfer und Projektmanagement (IfI) arbeitet mithilfe von deutschen und chinesischen Sponsoren und Partnern an der Gründung einer Universität zur "menschlichen Mobilität" in Peking. Sie soll aus der Carl Benz Academy hervorgehen, die das IfI initiiert hat, und deren Entwicklung von der Deutschen Universität für Weiterbildung (DUW) in Berlin, einer Tochter der Freien Universität, der Peking University und einer Universität aus Los Angeles belgeitet und von Mercedes-Benz China gefördert wird. Das Institut für Schulentwicklung (ISE) erforscht, wie sich die Gentrifizierung eines Berliner Bezirks auf das Schulverhalten der Eltern auswirkt. Und das Paulo Freire Institut (PFI) bietet internationale Weiterbildungsprogramme zu Friedenspädagogik und regionaler Konfliktberatung an.

proFund - Das Magazin der Gründungsförderung an der Freien Universität Berlin | November 2012
Interview mit Professor Jürgen Zimmer

Hanseatic School for Life, 26. Juli

Gespräch mit Sommart Krawkeo. Als pädagogischer Manager will er das Konzept der früheren Beluga School for Life im Hinterland der vom Tsunami Ende 2004 verwüsteten Küste wieder zur Blüte bringen. Seit August 2011, seit sich die Turbulenzen um den Untergang der Beluga Group in Bremen langsam legten und abzusehen war, dass die Beluga School for Life unter dem neuen Namen Hanseatic School for Life – von neuen Förderern unterstützt – überleben kann, berate ich das Projekt, das ich nach dem Tsunami 2005 mit aus der Taufe gehoben und bis 2010 pädagogisch geleitet hatte. Es ist eine pro bono-Tätigkeit, und als Kompensation dafür bekommt die School for Life jährlich 20.000 Euro, bis mein Vertrag im Juli 2014 endet.

Somart und ich diskutieren unter anderem über ein Problem, welches nach dem Tsunami nicht nur in Thailand zu beobachten ist: Dass man bei Projekten der "humanitarian aid", wenn sie über Jahre andauern, aufpassen muss, Menschen nicht von externer Hilfe abhängig werden zu lassen. "Entrepreneurship education" und "social entrepreneurship" der Schools for Life sind gute Mittel, um dem vorzubeugen und zu lernen, auf die eigenen Füße zu fallen.

Thalang, 28. Juli

1.Station Bremen:
Ich bin zu Besuch, schlendere durch die Stadt und finde einen Laden, der Schuhe repariert, Schlüssel kopiert und ein paar Uhren verkauft. Seit zwanzig Jahren besitze ich eine Uhr aus der Schweiz, keine teure, aber eine zuverlässige, bei der nun das Glas einen Sprung bekommen und die Batterie ihren Geist aufgegeben hat. Ich bitte den Mann hinter dem Tresen um ein neues Glas und eine neue Batterie. Er bekommt die Abdeckung auf der Rückseite der Uhr auf, aber nicht wieder zu. Nach einer halben Stunde redlichen Bemühens gibt er auf, und ich nehme das Glas, die Uhr und den Deckel und will die Batterie bezahlen. Aber der Mann sagt, das sei gegen seine Ehre, und ich finde das sehr freundlich.

2.Station Berlin:
Mit den Teilen meiner Uhr in der Tasche steuere ich Berlins feinstes Kaufhaus an und dort die feine schweizer Uhrenabteilung. Ich zeige meine Einzelteile und trage meinen Wunsch vor: ein neues Glas und den Deckel wieder drauf. Die Antwort: Ich möge bitte nach einer Stunde wiederkommen. Als ich wieder da bin, teilt mir der Experte hinter dem Tresen mit kummervoller Miene mit, man müsse die Uhr zum Hersteller schicken. Man werde mich informieren, falls die Reparatur mehr als 200 Euro kosten würde. Schluck!
Nach nicht langer Zeit bekomme ich die Mitteilung, ich könne die Uhr abholen. Wieder am Tresen der vornehmen Uhrenabteilung erfahre ich, dass die Uhr nicht zu reparieren sei. Irgendwie bin ich erleichtert. Immer noch besser eine Uhr in Einzelteilen als eine Rechnung in schwindelerregender Höhe für ein Glas und einen zugeschraubten Deckel.

3.Station Thalang/Thailand:
Das ist ein Ort, durch den man eigentlich nur durchfährt, wenn man vom Festland aus der Küstenprovinz Phang Nga über die lange Sarasin-Brücke auf die Insel Phuket und dort in die Stadt Phuket will. In Thalang gibt es einen überdachten Krimskramsmarkt, und nicht weit vom Eingang hockt an einem kleinen Tisch ein alter Uhrmacher. Ich gebe ihm die Teile meiner Uhr und frage, ob er mir helfen könne. Er nickt. Ich setze mich auf einen Schemel ihm gegenüber und lauere darauf, dass er aufgibt. Er prüft zuerst die Batterie und sagt, sie sei neu. Dann setzt er eine Lupe ans Auge und braucht knappe fünf Minuten, um ein neues Glas einzusetzen, vorher die Zeiger, die ein bisschen krumm geworden waren, wieder gerade zu biegen und den Deckel samt Dichtungsring darauf zu schrauben. Dann dreht er sich um und bringt an einer kleinen Poliermaschine die Uhr auf Hochglanz. Ich frage nach dem Preis. Er sagt 280 Baht – das sind so viel wie 7,36 Euro.

Vivat Thalang! Hoch lebe dieser Uhrmacher! Und wenn sich unsere schweizerischen Freunde in Sachen Uhrenreparatur und Preis-Leistungs-Verhältnis nichts einfallen lassen – liegt es an Unfähigkeit, Hochmut, Gleichgültigkeit, Müßiggang, Konsumanheizerei? – dann werden sie irgendwann erleben, dass man im Markt nicht nur aufsteigen, sondern auch untergehen kann.

Chiang Mai, 6. August

Ott, der vom 'Bad Boy' zum Polospieler wurde, ist aus Argentinien zurück. Dort haben sie ihn als kommenden Profi trainiert. Ott ist überwältigt. Soviel wie dort hätte er noch nie in seinem Leben gelernt. Jetzt habe er verstanden, was Lernen bedeute. Jetzt wolle er alles wissen, über Religion, Philosophie, Politik – er habe so viele Fragen, die er beantwortet haben wolle. Dominique Leutwiler ist die richtige Person; sie hört geduldig zu und antwortet geduldig. Nach ein paar Tagen Urlaub in Chiang Mai ist Ott wieder im Polo Club von Pattaya, und es geht weiter aufwärts.

Der Besitzer des Clubs, Harald Link, hat der School for Life drei schöne Pferde gestiftet und Ställe auf einem Gelände an der Lampun Road in Chiang Mai in traditionellem Stil erbauen lassen. Nun ist der Weg frei für die Einrichtung einer Reittherapie. An der Nachfrage wird es nicht mangeln.

Chiang Rai, 7. August

Eltern, Angehörige der Karen, erzählen mir, dass ihre Tochter, die in der grenznahen Stadt Chiang Rai zur Schule geht, von der Lehrerin gemaßregelt worden sei, weil sie – was verboten ist – ihr Haar braun gefärbt habe. Hat sie aber nicht. Ihr Haar – auch das gibt es in Thailand – ist von Natur aus braun, so wie das Haar ihrer Mutter. Die Lehrerin glaubt es nicht und schimpft. Jetzt färbt sich die Tochter jeden Morgen das Haar schwarz, um so auszusehen, als hätte sie es nicht gefärbt. Die Lehrerin verdient eine saure Zitrone.

School for Life, 8. August

Im unteren Teil des Campus nimmt die Fläche zu, auf der ökologische Landwirtschaft betrieben wird. Chanmongkol, der Leiter des 'Center of Organic Farming & Animal Husbandry' begeht mit mir das Gelände. Drunten am Flüsschen, dort wo zwischen engmaschigen Netzen, die von Bambusstangen wie Kästen geformt tief im Wasser liegen und etwa 30 Zentimeter darüber hinausragen, tummeln sich die Fische. Ich frage, ob einige der besonders pfiffigen Fische immer noch über die Netzkante sprängen und das Weite suchten. Schon, schon, antwortet Chanmongkol, es gäbe aber auch Immigranten, die, wenn die Fische im Netzkasten Futter bekämen, von außen nach innen sprängen, um auch an das Futter heranzukommen. So würden sich Aus- und Einwanderer die Waage halten.

Auf dem Feld unterhalb des Sportplatzes wachsen alle Arten von Gemüse, darunter auch Bohnen und Gurken. Anfangs hat Chanmongkol sich gewundert, warum sie verschwinden, bis er merkte, dass die Kinder sie direkt auf dem Feld verspeisen. Zaun drumherum? Nein, der Magen der Kinder ist so oder so die richtige Adresse.

Am offenen, überdachten Schweinestall quieken ein halbes Dutzend junger Schweine. Ein dickes, großes Schwein hält sein Maul auf, weil Suchart, der Farmarbeiter, mit einem Schlauch Wasser spritzt und das glückliche Schwein zugleich duschen und trinken kann.
Wir laufen weiter und besuchen Sucharts Hütte. Dort will ich etwas sehen, von dem ich bisher nichts wusste: die Aufzucht von drei großen Geckos, die noch viel größer werden sollen, nämlich etwa 40 Zentimeter lang und 400 Gramm schwer. Dann, erklärt Chanmongkol, könnten sie für 200.000 Baht (= 5.260 Euro) verkauft und in arabische Länder exportiert werden. Dort würde ein medizinisch begehrtes Serum aus ihnen gewonnen, genauer: aus einer Stelle am Kopf und einer am Schwanz. Dies ist (noch) kein Projekt mit Kindern, sondern Ausdruck der Experimentierlust von Chanmongkol und Suchart, die die Geschichte von den arabischen Traumpreisen aus zuverlässigen Quellen gehört haben wollen.

Ich sehe drei Geckos von halber Unterarmlänge, die, in vergitterten Boxen getrennt gehalten, nichts anderes zu tun haben, als nach lebenden Grillen zu schnappen, die ihnen abends vorgesetzt werden. Die Grillen beziehen Chanmongkol und Suchart von Kru Tomsri, der Lehrerin, die außer einem schönen Gemüsegarten auch noch allerlei Getier, darunter eine Ratte, hält. Die Ratte frisst am liebsten Grillen, und so werden die Grillen in Kru Tomsris kleinem Reich sorgsam und mit Sachverstand gezüchtet.

Namsom, deren Mutter im Frauengefängnis von Chiang Mai ("Besuchszeit") ihre 25 Jahre absitzt, hat auch eine Ratte. Die ist zur Vegetarierin geworden, weil sie immer nur mit Gemüse gefüttert wurde. Namsom liebt die Ratte, und deshalb darf sie überall herumlaufen und überall hinmachen. Namsoms neue Familienlehrerin findet das unhygienisch, und nun geht es darum, die Ratte artgerecht unterzubringen. Der Animationsfilm "Ratatouille", ein Kinohit, der mit Witz und tierklassenkämpferi­schem Bewusstsein die Rehabilitation der Ratte befördert hat, würde Namsom sicher gut gefallen. Gesehen hat sie ihn noch nicht.

Während die Aufpäppelung der Geckos noch in den Anfängen steckt, und ich mir von den beiden Züchtern die beruhigende Auskunft einhole, dass Geckos weder zu den geschützten Tierarten gehören, noch mit einem Ausfuhrverbot belegt sind, läuft in einem dämmrigen Raum neben der Aula ein schon weiter fortgeschrittenes Experiment. Ausgedacht hat es sich Khun Anchana, die in der School for Life als Garant für eine sorgfältige und transparente Finanzverwaltung tätig ist, und die für dieses Experiment den Rat von Wissenschaftlern einer Universität in Bangkok eingeholt hat.

Ein kleines Team aus Kindern und Lehrern zeigt mir den Raum, in dem Seidenraupen gezüchtet werden. Vorne auf einem Tisch Kokons, aus denen die Raupen nunmehr als Schmetterlinge ausgeschlüpft sind. Hinten in einer Ecke ein Kasten, dessen offene Seite den Blick auf eine Anzahl hängender kleiner Stangen freigibt, an denen von Schmetterlingen Eier abgelegt wurden. Die Schmetterlinge, die sich als Raupen an den gerupften Blättern eines Maulbeerbaumes sattgefressen haben, leben für die sieben kurzen Tages ihres Lebens auf Diät, paaren sich, sorgen für den Nachwuchs, flattern im Raum herum und sterben. Ein kurzes Liebesglück. Als ich diese dunklen, großflügeligen Wesen beobachte und auf die Idee komme, ihnen die Tür zu öffnen, um sie in die Freiheit zu entlassen, wird mir bedeutet, dass ich ihnen damit keinen Gefallen erwiese, denn dann würden sie nur schwer einen Partner finden und sich nicht fortpflanzen können. Also ist es besser, sie im geschützten Raum das kleine Glück erleben zu lassen.

School for Life, 9. August

Die erste Rate in Höhe von 20.000 Euro, überwiesen von der Hanseatic School for Life gGmbH in Hamburg, ist unterwegs. Das Geld wird dringend benötigt, weil die Zuwendungen aus Deutschland schmaler geworden sind. Viele Förderer sind viele Jahre treu dabei geblieben, ab er nun sind nicht wenige aus dem Berufsleben ausgeschieden, beziehen Rente oder Pension und müssen mit ihren beschränkten Mitteln haushalten.

Maik Fuellmann, ein international erfahrener Manager, hat sich des Problems angenommen und mit Vertretern einer großen Versicherungsgesellschaft einen Weg ausgeklügelt, der viele Kunden motivieren soll, mit kleinen Beträgen – 6 oder 12 oder 15 Euro – die School for Life monatlich zu unterstützen. Wir sind guten Mutes und hoffen, dass es eine Erfolgsgeschichte wird.

In Deutschland hat sich das Team, das sich der School for Life annimmt, verstärkt: Andreas Dernbach, der in Vietnam über viele Jahre in der Entwicklungszusammenar­beit engagiert war, hat die Stafette von Rita Haberkorn übernommen und ist neuer Direktor des School for Life Instituts der Internationalen Akademie (INA) an der Freien Universität Berlin geworden. Dem Institut gehören ebenfalls Christian Luther an, Prokurist des Digitalen Druckzentrums Laserline in Berlin, der sich um den Aufbau eines Förderkreises, vor allem von Betrieben, kümmern wird; Dr. Julian Bomert von der Deutschen Universität für Weiterbildung, der mit der Robinsohn Stiftung sich um die Gewinnung, Verwaltung und Weiterleitung von Spenden bemüht und die School for Life berät; Ulrich Griesdorn vom Deutschen Stiftungszentrum, ein langjähriger Berater und Förderer des Projekts; Dr. Berndt Tausch, Vorstand der step stiftung in Freiburg, einer Stiftung, die seit vielen Jahren die Bewegungserziehung an der School for Life fördert; und Rita Haberkorn, deren Engagement von Anbeginn die Existenz des Projektes sichern half und deren Rat nach wie vor gefragt ist. Dorothea Schrimpe hat mit Kathrin Ebel zusammen UMIWI gegründet und verkauft zugunsten der School for Life wunderschöne, farbig lasierte Armreifen aus Mangoholz, die in Chiang Mai unter der Supervision von Dominique Leutwiler hergestellt werden. Und Dr. Diethelm Krull ist dazugekommen, der, von der Barbara Hunz Personalmanagement GmbH unter Vertrag genommen, die Mittelakquisition für die School for Life zu seiner Aufgabe gemacht hat.

Am längsten von allen Institutionen ist die Shaul und Hilde Robinsohn Stiftung mit ihren Vorstandsmitgliedern Prof. Dr. Götz Doyé, Rita Haberkorn, Dr. Gerd Harms, Dr. Hans-Hennig Pistor und Dr. Wolfgang Schirp dabei – eine treue Förderin und kompetente Begleiterin der School for Life. Es ist außerordentlich beeindruckend, wie sich diese und viele andere Menschen in Deutschland und Thailand für das Projekt engagieren, und ich bin ihnen sehr, sehr dankbar dafür.

School for Life, 10. August

Der verlag das netz schickt Vorschläge für das Titelbild meines Buchs "Das halb beherrschte Chaos – Reportagen, Essays und Portraits aus 50 Jahren", das im Herbst 2012 erscheinen wird. 600 Seiten Text, viele Illustrationen und ein Titel, der einem Text von Herman Melville entlehnt ist. In "Israel Potter – Seine 50 Jahre im Exil" schreibt er:

"Die Laufbahn eines hartnäckigen Abenteurers erweist sinnfällig den Grundsatz: Wer im Großen Erfolg haben will, darf nicht auf glatte See warten, die es nicht gegeben hat und nicht geben wird, sondern er muss mit der zufälligen Methode, über die er nun einmal verfügt, und mit aller Verblendung auf sein Ziel zustürzen und das Übrige dem Glück überlassen, denn alle menschlichen Verhältnisse sind von Natur aus unübersichtlich, da sie einer Art halb beherrschtem Chaos entspringen und von ihm unterhalten werden."

Die Herstellung des Buchs wird von Laserline und dem Verlag finanziell wesentlich unterstützt, und der Erlös wird – wie auch mein Autorenhonorar – den Kindern der School for Life zugutekommen.

Seit Anfang der 1960er Jahre lernte ich und schrieb viel für die ZEIT in Hamburg, später für andere Zeitungen und Zeitschriften, und ich fand, dass die Neugierde auf die nahe und weite Welt zu Verwicklungen in Situationen eines halb beherrschten Chaos führen können, und dass es darauf ankommt, das Ziel vor Augen zu behalten und dabei gute Einfälle zu entwickeln. Ich habe meine Studentinnen und Studenten ermuntert, sich unterschiedlichen Wirklichkeiten aus verschiedenen Perspektiven zu nähern und für deren Beschreibung eine lebendige Sprache zu wählen und nicht der Annahme zu verfallen, dass ein abstrakter Jargon bereits erkenntnisfördernd sei. Vom Ethnopsychoanalytiker Mario Erdheim erinnere ich die Geschichte, dass er einen Kollegen in einem abgelegenen Teil der Welt – war es Borneo? – besuchte und fasziniert von den Geschichten war, die er abends am Feuer hörte, und dass dieser Kollege ihm zum Abschied einen Artikel schenkte, mit dem Hinweis, darin stünde das, was er erzählt habe, und Mario Erdheim könne im Flugzeug alles noch einmal nachlesen. Als Erdheim dies tat, erkannte er nichts wieder. Die Lebendigkeit und die Farben waren dem Eispanzer des Fachjargons zum Opfer gefallen.

Unsere Befindlichkeit fließt in den Erkenntnisprozess ein. Eine Doktorandin hat dies vor Jahren in ihrer Arbeit, die in Chile der Frage einer Art Übertragung traumatischer Erlebnisse von Gefolterten der Pinochet-Diktatur in die nächste Generation nachging, kenntlich gemacht, indem sie ihre Ängste, Zweifel und offenen Fragen in einem Forschungstagebuch aufschrieb, das auf einer zweiten Ebene den eigentlichen Untersuchungsvorgang ergänzte und kommentierte. "Das halb beherrschte Chaos" kann man als eine in 'Kamerafahrten' übersetzte Biographie der Neugierde auf die Welt verstehen, auf die damit riskierten Verhedderungen und die Versuche, einen Zipfel der konkreten Utopie zu erfassen und festzuhalten.

School for Life, 11. August

Muttertag in Thailand ist dann, wenn die Königin Geburtstag hat. Um 9:00 Uhr in der Früh versammeln wir uns vor ihrem Bild, draußen, in der Nähe der Toreinfahrt. Die Schulleiterin Siriporn liest, mit dem Gesicht zum königlichen Bild gewandt, einen Text der guten Vorsätze vor. So machen es alle Schulleiter in Thailand.

Die Kinder sind heute bekleidet mit dem, was hierzulande "national dress" genannt wird, die Trachten der Lisu, Lahu, Akha, Hmong, Karen, Thaiyai und der Thais des Nordens. Ein farbenprächtiges Bild. Den Muttertag mit Kindern zu feiern, die oft keine Mutter haben, weil sie nicht mehr lebt oder nicht in der Lage ist, sich um ihr Kind zu kümmern, ist eine schwierige und manchmal tränenreiche Angelegenheit.

Ich erzähle den Kindern die Geschichte vom Kreidekreis: Vor vielen, vielen Jahren behaupteten zwei Frauen, sie seien die Mutter desselben Kindes. Sie stritten sich heftig und zogen vor Gericht. Nur eine konnte die richtige Mutter sein. Der Richter hörte die Frauen an, sagte, er wisse auch nicht, wer die richtige und wer die falsche Mutter sei und malte mit Kreide einen großen Kreis auf den Boden. Er stellte das Kind in die Mitte des Kreises und beschied den beiden Frauen, so lange am Kind zu ziehen, bis die Siegerin das Kind aus dem Kreis herausgeholt hätte. Die Frauen begannen zu ziehen, aber dann ließ eine der Frauen los. Die andere Frau triumphierte und meinte, nunmehr das Kind zu besitzen. Doch der Richter nahm ihr das Kind weg und gab es der Frau, die losgelassen hatte, mit den Worten: "Du bist die richtige Mutter, denn du brachtest es nicht übers Herz, dass dein Kind leidet."

Während ich die Geschichte, die in verschiedenen Varianten in verschiedenen Kulturen seit alter Zeit überliefert wird, erzähle, spielen zwei junge Frauen, die mit einer zwölfköpfigen Gruppe des Kolping-Werkes zu einem Workcamp zur School for Life gekommen sind, die beiden Mütter. Sie nehmen ein Kind und tun so, als zögen sie mit allen Kräften. Dann lässt die eine los. Dass ich, nunmehr in der Rolle des Richters, dieser Frau das Kind wegnehme und es der anderen gebe, macht auf die Kinder großen Eindruck, und einige kommen angerannt und hängen wie eine Traube an mir.

Später am Vormittag kommt, wie jedes Jahr zum Muttertag, ein Abt mit seinen Mönchen und mit Nachbarn, die im Umfeld seines Tempels wohnen. Sie bringen ein Lieblingsessen für alle Kinder mit, und der Abt zeigt ihnen, dass ein Muttertag auch ohne Mütter ein guter Tag werden kann.

School for Life, 12. August

Der Blitz hat vor ein paar Tagen eingeschlagen. Nichts Schlimmes ist passiert, kein Brand, niemand ist verletzt. Der Blitz hat nur das Fernsehgerät, den DVD-Player und die Computeranlage außer Betrieb gesetzt. Bis die repariert sind, wird es dauern. Ich nutze die Chance und lese abends Tucholsky, den Band 7 seiner gesammelten Werke. Tucholsky 1929 über Brecht, den Abschreiber, Tucholsky über die zehn Gebote, die er nicht mehr erinnert, Tucholsky mit einem Merkblatt für Geschworene.

Ein paar Tage nach dem Blitzeinschlag gibt es gegen Abend ein neues Gewitter. Nun fällt für Stunden der Strom aus. Bei Kerzenschein, ohne Musik und ohne Film, ist es fast wie damals in Wasserburg am Bodensee 1945, als wir in einem kleinen Schopf von 15 Quadratmetern ohne Strom und Wasser hausten. Wir hörten den Wind und die Wellen des nahen Sees. Und ich lernte, Zigarettenkippen der Besatzer aufzusammeln und sie streichholzschachtelweise bei ehemaligen deutschen Soldaten gegen ein Stück Brot oder einen Maiskolben einzutauschen.

14. Februar

Wer in den Wald des Königs will, um die School for Life zu finden, biegt vom Highway, der von Chiang Mai nach Chiang Rai und weiter nach Mae Sai zur burmesischen Grenze führt, nach rechts ab. Nach einigen Hundert Metern kommt eine Kontrollstelle. Kontrolliert wird dort eigentlich niemand; es ist nur so, dass der Schlagbaum hochgezogen und ein Gruß ausgetauscht wird. Die schmale Straße führt an einem kleinen See vorbei, einem Wasserreservoir, dessen Spiegel je nach Jahreszeit steigt und fällt. Die Straße geht über einen unbefestigten Weg. Der Schlamm wird zur Regenzeit von den Rädern hochgeschleudert, während in der Trockenzeit je nach Tempo eine Staubfahne hinter dem Wagen hochsteigt.

Das beste Gefährt in dieser Gegend ist ein Pickup. Man sieht Pickups mit Menschen­trauben vollgepackt, mit Kisten oder Ballen beladen, die meterhoch über die Fahrerkabine hinausragen, so dass ich in Kurven den Sicherheitsabstand vergrößere, weil mir bange ist, dass ein solches Wolkenkratzergefährt vor mir nicht nur wild schwankt, sondern auch umkippt. Noch abenteuerlicher beladen werden Motorbikes, leichte Motorräder, die jeden Autofahrer zwingen, immer wieder in die Seitenspiegel zu schauen: drei oder vier Personen auf einem Motorbike und noch ein Baby dazwischen geklemmt? "No problem!" Irgendein Warenturm hinter dem Fahrer, den er mit dem einen Arm festhält, während er mit dem anderen Arm am Lenker Kurs zu halten sucht? "Also no problem!"

Aber irgendwie gibt es doch ein Problem. Wenn zu den Grundthemen von Thai Popsongs "falling in love", "broken heart", "I'm open for someone" auch "accident by motorbike" gehört, dann ist damit Unglück im weiten wie im konkreten Sinn gemeint. Wir empfehlen Volontären, ihre Motorbikes defensiv zu fahren und auf das heiße Auspuffrohr zu achten, das schmerzhafte Verbrennungen am Unterschenkel verursachen kann.

Auf der kleinen Straße durch den Wald des Königs ist es ruhig. Das Tempo verlang­samt sich. Ein Schild weist zur "School for Life". Nach drei Kilometern eine Links­kurve. Die Farm mit dem Namen "Suan Suoi Fha Sai" – "Lichter Himmel über schönem Garten" – taucht auf. Kinder kommen gerannt, lachen, grüßen mit einem Wai, wollen das Gepäck tragen, und ich finde: Es ist alles noch so wie zuvor. Und ich fühle mich zu Hause.

15. Februar

Gegen 4:30 Uhr der erste Hahnenschrei. Kurz darauf setzt das kollektive Geheul der Hunde ein, obwohl kein Vollmond zu sehen ist. Es bricht, als hätte der Blitz einge­schlagen, unvermittelt ab. Ein "Kläff" eines einzelnen Hundes hinterher zeigt keine Wirkung. Es ist wieder ruhig.

Um 6:00 Uhr wird die Tempelglocke geschlagen. Aufwachen! Der Morgen zieht herauf. Um 7:00 Uhr wird es lebhaft. Jedes Kind gehört zum "cleaning the campus"-Team. Die großen trocknen Blätter der Teakbäume werden aufgesammelt, die sich aufgehäufelt zur Pilzzucht verwenden lassen. Besen werden geschwungen, Stimm­gewirr und Kindergesänge aus allen Ecken des Campus.

Gegen 9:00 Uhr kommt Kru Ya angerannt, die als stellvertretende Schulleiterin schon viele Jahre dabei ist. Sie reibt sich die Arme und schüttelt sich. Sie hat eine Gänse­haut. Ich frage sie, ob ihr kalt ist. Nein. Es sei ein Geist im Schulbüro. Vor dem Fenster sei das schemenhafte Gesicht eines unbekannten Kindes erschienen. Alle dort anwesenden Lehrer hätten den Raum fluchtartig verlassen. Und in der Tat, alle sind im Freien. Ein Laptop wird gebracht. Auf dem Bildschirm ein Foto: Man sieht von hinten den Kopf und die Schulter einer am Tisch sitzenden Lehrerin und draußen an der Scheibe jenes undeutlich erkennbare Gesicht.

Inzwischen hat sich der Vorfall bei den Kindern herumgesprochen. Eine dichte Traube umringt den Laptop, der auf einem Tisch vor dem Farmhaus steht. Ich spreche mit Kru Ya darüber, dass in zwei Tagen eine Zeremonie vor den vier Geisterhäuschen geplant sei, die sich über das Gelände verteilen. Kru Ya sagt, sie habe den Geist selbst gesehen, nicht nur auf dem Foto.

Ein paar Stunden später kommt Kru Tomsri ('Kru' bedeutet 'Lehrerin') und gesteht den Lehrern, dieser Geist sei aus pädagogischen Gründen erschienen. Sie habe ihn in ihrem Laptop erzeugt und das Foto aus dem Büro so ergänzt, dass ein Geist zu sehen war. Sie habe den Kindern erklärt, dass sie auf Geister treffen würden, wenn sie weiter spätabends herumliefen, statt ins Bett zu gehen. Jetzt müssten die Lehrer die Kinder nicht mehr einfangen; sie würden brav ins Bett gehen. Das sei doch gut so, oder?

Kru Tomsri ist anders als westliche Eltern, die möglicherweise unfolgsamen Kindern androhen, der Knecht Ruprecht würde sie holen, woran sie aber selbst nicht glauben. Nein, Kru Tomsri glaubt fest an Geister, und alle anderen Erwachsenen tun das auch, bis auf einen, der an nichts dergleichen glaubt und ohne Geister, Engel, Buddha und die Wiedergeburt auskommen will.

16. Februar

Vor etwa sieben Jahren erschienen im "Kursbuch" zwei vom Verlag gespendete Comic-Anzeigen. In der einen war ein Mensch im Raumanzug zu sehen und weiter hinten das gelandete Raumfahrzeug. Der Text lautete: "Tula Bpor-Wai installiert 2026 die ersten Solarzellen auf dem Mond. Tula Bpor-Wai ist eines von über 60 thailändischen Kindern der School for Life…" In einer zweiten Anzeige war ein Mensch im Arztkittel mit einer Spritze in der Hand abgebildet. Der Text: "Darin Sri-ma entwickelt 2028 das erste Heilmittel gegen Morbus Parkinson. Darin Sri-ma ist eines der Kinder der School for Life…" Der Text endet mit einer Empfehlung, das Projekt zu unterstützen. Auch wenn Tula keine Solarzellen auf dem Mond bauen und Darin auch nicht das Mittel gegen Morbus Parkinson erfinden wird, so drücken beide Comics im Kern doch aus, was wir wollen: Kinder aus dem Schatten der Gesellschaft heraus möglichst weit nach vorne bringen.

Heute kam Put, 19, aus Chiang Mai auf die Farm. Er sprach vor den Jugendlichen der 9. Klasse, die sich entscheiden müssen, ob sie in die Senior High School im nahege­legenen Doi Saket oder in ein Vocational College in Chiang Mai gehen oder etwas anderes machen wollen. Er, Put, habe einen Vorschlag: Sie könnten Pferdepfleger werden und entweder in einem Reitstall mit hochklassigen Pferden oder in einer Tierklinik oder in einem Poloclub arbeiten. Put zeigt Fotos anderer Absolventen der School for Life – zehn haben wie auch er die Ausbildung zum Pferdepfleger absol­viert und verdienen nach kurzer Zeit schon so viel wie Lehrer –, Fotos von edlen Pferden, vom Poloclub in Pattaya, Fotos, wie Pferde bandagiert, aufgezäumt und ausgeritten werden, Fotos von den Unterkünften und der Freizeit der Pferdepfleger – da ist zum Beispiel Angeln angesagt.

Put, der vor zwei Jahren mit der Ausbildung begann, leitet inzwischen das Projekt auf dem Gelände der Chiang Mai University. Er hat nun ein Stipendium erhalten, um sich in Deutschland im Marbach-Gestüt weiter ausbilden zu lassen und Hufschmied zu werden. Bei Turnier­pferden, und um die geht es in Thailand, ist das ein Beruf, der hohe Anforderungen stellt.

In Thailand ist die Nachfrage nach Pferdepflegern groß, und die School for Life ist in Zusammenarbeit mit der veterinärmedizinischen Fakultät der Chiang Mai University die einzige Ausbildungseinrichtung im ganzen Land. Mädchen werden genauso wie Jungen gesucht. Dominique Leutwiler, General Manager der School for Life, selbst eine passionierte Reiterin, hat das Projekt vor zwei Jahren auf den Weg gebracht.

Und es ist ihr anzusehen, wie sehr sie sich über Put und Ott und über alle freut, die in diesem Beruf etwas aus sich machen wollen.

Ott, 18, war ein 'bad boy', der stahl und ins Drogenmilieu abzudriften drohte. Er entwickelte sich nach seiner Ausbildung vom Pferdepfleger zum Polospieler. Der High-end-Poloclub von Pattaya schickt Ott – er ist ein begabter Reiter – für einige Monate nach Argentinien, um ihn zum professionellen Polospieler ausbilden zu lassen. Der Club plant, Ott später in der thailändischen Nationalmannschaft spielen zu lassen. Das sind 'breaking news' für die School for Life! Vom 'bad boy' zum Polospieler, der an internationalen Turnieren teilnehmen wird: eine Geschichte, wie wir sie uns in vielen Varianten wünschen.

19. Februar

In der Morgendämmerung bewegt sich eine kleine Prozession zu den vier Geister­häuschen. Jedes beherbergt die Seelen der Ahnen, die heute an einem Tag, an dem viele Geburtstage gefeiert werden sollen, mit Gaben bedacht werden: je zwei gekoch­te Hähnchen, Mandarinen, Mangos, Saft und Wasser sind auf den Veranden der Häuschen hergerichtet. Ich begleite – zu den Geburtstagskindern gehörend, für die gegen Abend eine Party veranstaltet werden soll – die Gruppe der Lehrer auf ihrem Rundgang. Kru Non, Lehrer für klassischen Thai-Tanz, ist der Zeremonienmeister. Vor jedem Häus­chen wird meditiert, Räucherstäbchen werden entzündet und in die Gaben gesteckt.

Die Wanderung über das Gelände zeigt die Fortschritte in organischer Landwirt­schaft: mehr Flächen, auf denen angebaut wird, und mehr Dorfleben, vor allem im unteren Teil des Geländes am Bach, in dem ein kleiner Damm das Wasser staut und Fische gezüchtet werden. In der Nähe grasen Wasserbüffel, und Somchart, der Farmer, hat seine Hütte in einen kleinen Bauernhof verwandelt. An einer kleinen Brücke, die über den Bach führt, wohnt Sampan mit seiner Frau. Sampan gehört zum Urgestein der School for Life in Chiang Mai, der Vorarbeiter des Bau- und Instand­haltungsteams, der 2005 nach dem Tsunami auf dem Gelände der späteren Beluga School for Life die ersten sanitären Anlagen baute, Stromleitungen und Wasserrohre verlegte und sich dort in Noan verliebte, die er heiratete und mit zurück in den Nor­den nahm.

Nach der vierten Zeremonie am vierten Geisterhäuschen drunten an der Brücke sagt Kru Non zu mir, es gäbe sechs und nicht nur vier, und nun würden wir zum fünften und sechsten Geisterhäuschen gehen. Ich erinnere mich an keine weiteren Häuschen und denke, es müsse sich um neue handeln. Wir laufen vom Bach im östlichen Teil des Geländes zurück bis zum Eingang, der sich hügelaufwärts im Westen befindet und bleiben vor dem Schulbüro stehen. Vor jenes Fenster, vor dem das geisterhafte Kindergesicht auf dem Bildschirm des Laptops von Kru Tomsri zu sehen ist, wird ein Schemel hingestellt und mit jenen Gaben bestückt, die auch den Seelen der anderen Geisterhäuschen gewidmet wurden, und es findet die gleiche Zeremonie statt. Zur Sicherheit wird ein zweiter Stuhl außen rechts vom Eingangstor samt Gaben für eine weitere Zeremonie hingestellt. Denn sicher ist sicher. Wer weiß schon, ob es den Tomsri'schen Geist, den Kru Ya auch ohne Computer zu sehen glaubte, nicht doch gibt. Jedenfalls sind die zwölf Lehrer der kleinen Prozession davon überzeugt. Und mich erinnert das an die Aussage eines Thais, er würde den School for Life-Kalender 2012, der Geisterbeschwörungen und Rituale ins Bild setzt, nie aufhängen, denn es könne ja sein, das die Geister aus den Bildern herauskämen und Unruhe stifteten.

Gegen 9:00 Uhr wird der große Raum im Farmhaus leergeräumt und der angrenzende Raum mit den Buddha-Statuen für den Besuch von fünf Mönchen hergerichtet. Geburtstag in Thailand bedeutet, weniger das Geburtstagskind zu feiern als vielmehr dessen Mutter zu ehren. Als sich alle Kinder im Raum versammelt und die Mönche sich niedergelassen haben, erinnere ich an diesen Brauch und erzähle von meiner Mutter. Sie wurde aus ihrer Familie ausgeschlossen, weil sie mit meinem Vater, der später in Russland fiel, nicht verheiratet war. Es hätte ja sein können, dass der Bruder meiner Mutter, Hauptmann und Fünfkämpfer in Vorbereitung auf die nicht mehr stattfindenden Olympischen Spiele von 1940, der alsbald in Frankreich fiel, unehren­haft aus der Wehrmacht entlassen worden wäre. Ich erzähle, dass wir nach dem Krieg in einem Schuppen ohne Strom und Wasser hausten und ich schimmliges Weißbrot, das die Besatzer weggeworfen hatten, sammelte, um die noch guten Stellen davon zu essen. Und ich berichte von den Wochen vor dem Tod meiner Mutter, in denen sie ein Konzert für den Frieden vorbereitete. Mit den Spenden, die bei diesem Konzert gesammelt wurden, haben wir die School for Life gegründet.

Der Gesang der Mönche, in den die Kinder einstimmen, das Weihnachtsfest, das thailändische Neujahrsfest Songkran, die Besuche von Tempeln, der Gottesdienst in einer kleinen Holzkirche in der Nähe, der Glaube an die Ahnen: Auf der Farm bilden sich ökumenische Amalgame aus Suchbewegungen, die zum Frieden zwischen den Religionen beitragen. Ich bin in Sympathie mit den Gläubigen und den sich kreuzenden Religionssplittern und Mythen und auch mit unseren Mönchen aus dem Tempel von Lamphun. Missionierungsversuche wehren wir ab, ob sie nun von buddhistisch gewandeten Betreibern eines "temple business" oder von fundamental­christlichen Sekten kommen, die mit aggressivem Marketing den Armen den letzten Baht aus der Tasche holen.

Am späten Nachmittag beginnt das Fest auf jener Wiese, an deren Rand die thailän­dische Prinzessin Sirindhorn im Herbst des Jahres 2005 einen Baum gepflanzt hatte. Ein Buffet mit vielen Variationen der nordthailändischen Küche und dem Gemüse aus eigenem Anbau ist aufgebaut. Wasan, der Trommler, führt mit seinen Gefährten, die die Becken schlagen und sich in einem wilden Tanz verausgaben, die "Drums of Victory" vor. Es folgen Vorführungen von alten und modernen Tänzen und als Höhe­punkt – es ist dunkel geworden – der Candlelight Dance von zwanzig Mädchen, die mit ihren Kerzen Figuren in die Nacht malen, ein Bild der Einheit in der Vielfalt.

Zum Ende dieses Abends wird ein großer, in viele Teile geschnittener Kuchen ver­speist; er reicht für alle. Dann wird aufgeräumt. Jeder weiß, was er zu tun hat. Ich nehme eine in ihrer oberen Hälfte kunstvoll geschnitzte Melone mit. Aimee hat sie geschnitzt, die sich dafür bedanken will, dass sie für viele Jahre in der School for Life leben und lernen durfte.

21. Februar

Anruf von Guillaume Amigues vom World Economic Forum in Genf. Man sei am Konzept der School for Life und an "entrepreneurship education" interessiert. In Istanbul finde im Juni ein Regionaltreffen statt, und das sei eine gute Gelegenheit, das Konzept vorzustellen. 750 Millionen Jugendliche weltweit seien arbeitslos, und dies sei eine große Herausforderung für den öffentlichen und den privaten Sektor. Ich verabrede mich mit meinem Kollegen und Freund Günter Faltin – wir schrieben vor fast zwanzig Jahren das Buch "Reichtum von unten", damals ein Frühzünder in Sachen Entrepreneurship ‑, der gerade in Chiang Mai ist: Wir werden ein gemeinsames Dossier für das World Economic Forum entwerfen.

22. Februar

Professor Apichai Puntasen, Doyen der buddhistischen Ökonomie, zuletzt Dekan an der Ubon Ratchathanee University im Isan, Thailands ärmster Gegend, hat eine Stu­dentin geschickt. Sie heißt Thip und studiert "Self-sufficiency Economy", ein Kon­zept des thailändischen Königs. Es ist die Philosophie vom unabhängigen Überleben in Krisenzeiten, wie sie Thailand zum Beispiel 1997 erlebte, als die Währung über Nacht in den Keller fiel. Apichai (Thais reden sich mit dem Vornamen an) ist Mit­glied im Vorstand der School for Life Foundation und ein Freund und Weggefährte seit dreißig Jahren.

Thip spezialisiert sich auf organische Landwirtschaft und hat eine Frosch- und eine Pilzzucht angelegt. Es ist ein Pilotprojekt, um Erfahrungen zu sammeln. Die Pilze wachsen in einem Gemisch von Stroh und Schnipseln aus Bananenstauden, das wie ein kleiner Erdwall errichtet, erst mit einer Plastikhülle und zusätzlich mit Stroh­bündeln abgedeckt wird – Pilze wollen es offenbar sehr warm haben.

23. Februar

Den größten Lärm im Unterricht verursacht eine pensionierte deutsche Lehrerin, Angela Grossmass, die seit zwei Monaten pro bono Englisch – ja was? – unterrichtet? Nicht doch: mit äußerster Dramatik, mit Musik und Rhythmus Englisch in Fleisch und Blut übergehen lässt. Die Kinder machen mit vollem Einsatz mit, um danach – weil sie sich nicht nur mental, sondern körperlich verausgabt haben, am liebsten in Tiefschlaf zu verfallen. Einige tun das auch.

Heute sind die menschlichen Körperteile an der Reihe. Die Zweitklässler geraten in eine Choreographie, die man "außer Atem" betiteln könnte. Da wird gesprungen, mit Armen gerudert, Beine werden im rhythmischen Auf und Ab so hoch geschwungen, als wollte die Truppe im Berliner Friedrichstadtpalast auftreten, zugleich werden die Körperteile vom Kopf bis zu den Zehen ersungen, und dieses Gemisch aus lauten Gesängen, Gehopse, Gelächter und Ratereien, wie dieser oder jener Körperteil nun eigentlich heißt, ist der beste Englischunterricht, der mir unter die Augen gekommen ist. Ein bisschen erinnert er mich an den Französischunterricht 1948 in der früheren Raubritterburg Hohenfels im einsamen Hinterland des westlichen Bodensees, die die Unterstufe von Salem beherbergte. Wenn Fräulein Köppen uns Sextanern den Unterschied zwischen "unter" und "auf" erklären wollte, kroch sie unter den Tisch oder kletterte auf ihn, und wir bekamen eine Rosine, wenn wir die richtige Antwort geben konnten.

Angela Grossmass ist der rundum überzeugende Kontrast zu einem meiner Englisch­lehrer, der in der Untersekunda regelmäßig unvorbereitet zum Dienst erschien, uns eine Seite im Englischbuch aufschlagen und ein paar Abschnitte lesen ließ, um sie dann anschließend – die Bücher waren wieder zugeklappt – zu diktieren. Woche um Woche, Englisch zum Abgewöhnen.

24. Februar

Kru Tomsri, die Lehrerin, hat ihr kleines Holzhaus in einen Zoo mit Hamstern und Meerschweinchen verwandelt und einen Tag um Tag größer werdenden Gemüsegar­ten angelegt. Sie lädt jedermann ein, sich von ihr mit Salat und Gemüse versorgen zu lassen. Die Kinder lieben den Zoo, kommen immer mal wieder vorbei und schauen den Tieren zu.

Nebenan ist Siriporn, die Schulleiterin, mit der Erweiterung ihres Gartens befasst. Setzlinge werden gezogen, und um die Stämme der Teakbäume ranken sich Bohnen. Bei beiden, Tomsri und Siriporn, machen Kinder mit, hacken den trockenen Boden auf, mischen ihn mit organischem Dünger, wässern ihn, decken die Beete mit Stroh ab und beobachten, wie die Pflanzen wachsen.

Nach und nach werden alle noch nicht genutzten Campusflächen (40 Rai = 6,5 Hektar) in Gemüsefelder und Obstplantagen verwandelt. "Self-sufficiency Economy" die Philosophie des Königs und Pioniers der organischen Landwirtschaft, erinnert mich an das Konzept des Julius Nyerere, des großen Staatsmannes und Visionärs in Tanzania in den sechziger Jahren: Er nannte es "self-reliance", das Vertrauen auf die eigene Kraft; er wollte es in den Ujamaa-Dörfern umsetzen und Schulen in Commu­nity Development einbinden. Seine Bürokraten leisteten zähen Widerstand und überlebten ihn.

25. Februar

Ankunft von dreißig Jungen und Mädchen einer International School aus Bangla­deshis. Sie helfen bei der Renovierung von Häusern. Farben und Pinsel bringen sie mit, und die Kinder der School for Life erleben einmal mehr, aus wieviel Nationen sich die Schülerschaft einer solchen Schule zusammensetzt.

Die International School aus Bangladesch ist nicht die einzige, die den Weg zur School for Life gefunden hat. Die International Schools von Stavanger in Norwegen und Düsseldorf kommen alljährlich – sofern nicht gerade die "Yellow Shirts" den Flughafen besetzen, die "Red Shirts" die Innenstadt von Bangkok in Beschlag nehmen oder Überschwemmungen halb Thailand unter Wasser setzen. Wir, im königlichen Wald auf den Hügeln des Doi Saket, sind weit weg von solchen Ereig­nissen, und niemand muss sich um seine Sicherheit sorgen.

Jedesmal, wenn eine Schülerschar nach zwei oder drei Wochen wieder abreist – die Bangladeshis bilden mit einem zweitägigen Aufenthalt eine Ausnahme – fließen Tränen auf beiden Seiten. Über die sozialen Netzwerke immerhin können die Verbindungen aufrechterhalten werden.

27. Februar

Lutz Buschhüter, graduierter Sozialpädagoge, der seit mehr als einem Jahrzehnt in Chiang Mai lebt und hier verheiratet ist, kommt, um sich mit zwei deutschen Jugendlichen und ihrem türkischen Betreuer Onursal zu treffen. Die beiden Jungen befinden sich in der letzten Phase eines auf zweieinhalb Jahre angelegten Programms des Jugendhilfswerks Par-ce-val in Berlin-Brandenburg. Dort werden Jugendliche 'at risk', die, wenn man so will, in Richtung Delinquenz fast aus der Kurve geflogen sind, zurückgeholt.

Mit Haci Bayram, dem Leiter von Par-ce-val, hatte ich mich zuvor in Berlin getroffen, um den dreimonatigen Aufenthalt der Jugendlichen in der School for Life vorzube­reiten. Mir war Bayrams Idee, Jugendliche in einem ganz anderen sozialen und kul­turellen Setting Erfahrungen sammeln zu lassen, nicht fremd. Die High Seas High School, die mit Schülern und Schülerinnen der 10. oder 11. Klasse monatelang über die Weltmeere segelt, ist ein prägnantes Beispiel dafür, Jugendliche nicht zu domesti­zieren, sondern herauszufordern. Wir hatten in der School for Life Volontäre, die ihren Aufenthalt als Wendepunkt erlebten: einen Abiturienten zum Beispiel, der vor dem Reiseantritt seiner Mutter erklärt hatte, nichts mehr mit ihr zu tun haben zu wollen und nach seiner Rückkehr zu seiner Mutter sagte, jetzt wisse er, was sie für ihn bedeute und ein neues herzliches Verhältnis zu ihr entwickelte; oder die Sech­zehnjährige, die in die Szene ihrer Stadt abgedriftet war, die Schule zunehmend geschwänzt hatte und keinen Sinn mehr im Leben entdecken konnte, und die nach ihrer Rückkehr mit dem Rauchen und Trinken , mit Drogen und Schulschwänzerei aufhörte und sich konzentriert auf ihr Abitur vorbereitete. Ihre Geschichte ist in "Polly on the Rocks" verfilmt worden.

Vor ihrer Abreise besprechen die beiden Jugendlichen und Onursal mit mir, was in den drei Monaten gut lief, was wir beim nächsten Aufenthalt von Par-ce-val-Jugend­lichen besser machen können, und warum sie sich fast zu wohlgefühlt haben. Denn zum Kern des Rehabilitationsprogramms von Par-ce-val gehören Strenge und Struk­turiertheit der Organisation des Lebens der Jugendlichen. Einer der beiden hat ein unter die Haut gehendes Video-Portrait von Namson gedreht, deren Mutter zu 24 Jahren verurteilt, noch 16 Jahre im Gefängnis von Chiang Mai absitzen muss. In der Reportage "Gefängnisbesuch" ist die Geschichte von Namsons Mutter nachzulesen.

28. Februar

Der Abt des Tempels von Lamphun, Monkon, ist seit vielen Jahren ein Freund der School for Life. Wenn Menschen zu ihm kommen und sagen, sie wollten aus dem einen oder anderen Grund etwas opfern, dann regt er sie an, 5.000 Baht (125 €) zu geben, womit er ein Mittagessen in der School for Life finanzieren könne. Die Spen­der könnten vorher nach Anweisung des Abtes alles kochen, dann mitnehmen und mit den Kindern zusammen essen. Die Suppe des Abtes ist bei den Kindern berühmt. Sie schmeckt ungewöhnlich gut. Der Abt und die Besucher, die er mitbringt, staunen, wieviel die Kinder verspeisen können.

Heute feiert er seinen 60. Geburtstag bei uns. Seine Mönche und fünfzig Verwandte und Bekannte hat er mitgebracht. In der Kantine, einem offenen überdachten Raum, versammeln sich alle zum Festmahl. Es ist der späte Vormittag. Nach 12 Uhr mittags gibt es für Mönche nichts mehr zu essen.

29. Februar

Im großen Raum des Farmhauses liegen auf dem Boden große Blätter, die von vielen kleinen umrahmt werden. Auf den Großen sind die Namen der sieben Centers of Excellence 'under the tree' verzeichnet (im Unterschied zur Hanseatic – früher Beluga – School for Life hat die School for Life keine Gebäude dafür), und auf den bunten Zetteln stehen die Namen von Projekten, Mini Enterprises und sonstigen Aktivitäten, die den Centers zugeordnet werden. Die Schul- und die Familienlehrer (die Mentoren) haben sich versammelt, um das nächste Semester zu planen, das von Mai bis September dauern wird.

Zum Center for Organic Farming gehören beispielsweise die Projekte "fish farming", "frog farming", "mushrooms", "composting", "herbal gardening", "animal husbandry" und "planting vegetables & fruits".

Dem Center for Culture Sensitive Tourism sind "be a little guide", "restaurant management team", "where do I come from", "soul trekking", oder "the forest as a supermarket" zugeordnet.

"Bakery", "cooking Thai food", "cooking international food" oder "cooking with guests" sind Aktivitäten 'under the tree' des Center for Nutrition & Health.

Besonders viele kleine Zettel umranden das Blatt mit dem Center for Cultural Heritage & Development: "Thai & contemporary dance", "Thai music", "world music", "classical European music", "Jazz dance", "local wisdom", "ethnic fashion", "painting", "fresh flower fashion", "teaching Buddhism", "teaching Christianity", "comparative understanding of world religions", "performance program develop­ment", "teaching the culture of indigenous people".

Auch das Center for Body and Soul versammelt viele Zettel um sich: "Yoga & Thai massage", "football for girls", "football for boys", "swimming", "martial arts for girls", "Thai boxing", "basket ball", "morning exercise", "meditation".

"Children's World Radio", "soft & hardware introduction", "cinema club", "children's journal" und "white board" (ein großflächiges digitales Fenster zur Welt des Inter­nets) gehören zum Center for International Communication. Und zum Center for Technology, Crafts & Ecology gehören die Zettel "maintenance", "keep the campus clean" und "bicycle repair shop".

Weil nun nicht alles den Centers zugeordnet werden kann, liegt da noch ein Blatt mit dem Titel "Other Essential Activities", und das wird eingekreist von "children's investment bank", "community shop", "mediation", "morning ceremony", "family day", "children's parliament", "guardian angels", "night guardians" und "holiday activities".

Gegen 18:00 Uhr wird es langsam dunkel. Die Lehrer diskutieren immer noch. Erste Teams bilden sich. Nicht alle Zettel werden sich in Projekte oder Mini Enterprises verwan­deln. Wir werden Schwerpunkte setzen. Einer, darüber sind sich alle einige, wird "organic farming" und "animal husbandry" sein. Dem Ziel einer "self-sufficiency economy" sind viele Hürden vorangestellt. Der Situationsansatz, das den Schools for Life zugrunde liegende Konzept, favorisiert ein Lernen in herausfordernden Realsi­tuationen. Auf dem Campus muss man nicht lange nach ihnen suchen. Man stolpert geradezu über sie.

1.März

Wie an jedem Schultag wird die Tempelglocke morgens um 8:00 Uhr von einem Kind mit einem Metallstab geschlagen. Einigen einzelnen Schlägen folgt ein Stakkato, das wiederum in einzelne Schläge mündet. Nun versammeln sich alle auf einem Platz vor der Aula. Dort wird gleich die thailändische Fahne gehisst und die Nationalhymne gesungen. Der ziemlich hohe Aluminiummast ist oben mit einer Rolle versehen, durch die die Schnur läuft. Noch hängt die Fahne unten. Heute sind es zwei Sechsjährige, die die Fahne hochziehen. Der Schulsprecher und Master of Ceremony setzt mit dem Gesang ein, und alle singen mit. Je nachdem, wie hoch oder tief der Vorsänger intoniert, suchen sich die Kinder irgendeine Tonlage aus, die ihnen genehm ist. Darius Milhaud hätte seine Freude an diesem polyphonen Gesang gehabt, den alle irgendwie als selbstverständlich nehmen.

Das Mädchen und der Junge versuchen, die Fahne so langsam hochzuziehen, dass sie erst mit dem Ende der Nationalhymne oben ankommt. Die Rolle quietscht, einige Hunde geraten in Streit und jagen zwischen den Kindern hin und her, und als die Hymne beendet ist, fehlen noch ein paar Meter Fahnenstange, so dass die beiden Kinder die Fahne jetzt so rasch nach oben ziehen, als sollte sie wie eine Rakete davonfliegen.

Und nun folgt ein Sprechgesang im Wechsel, ähnlich wie bei den Zeremonien der Mönche. Dann wird es still. Die Kinder meditieren, und auch die Hunde haben sich beruhigt und liegen im Schatten. Oft wird das Lied der School for Life gesungen. Es beginnt mit "School for Life our home, our school …" und endet mit "I have brothers, sisters and friends".

Noch stehen die Kinder in sechs oder sieben Reihen, links die Kleinen, rechts die Großen, den Blick Richtung Fahne gerichtet. Aber nun wenden sich die Kinder der ersten Reihe denen der zweiten Reihe zu, und beide Reihen begrüßen sich mit einem Wai und "Sawasdee". Die Kinder der zweiten und der dritten Reihe begrüßen sich, dann die der dritten und vierten Reihe. Und so wird der Gruß weitergeleitet, bis sich alle begrüßt haben. Zum Schluss grüßen die Kinder die Lehrer, die Volontäre und oft auch die Gäste.

Danach bilden sie große Kreise und es beginnt ein meditativer Tanz in sehr langsa­men Bewegungen, die himmelwärts weisen oder der Erde zugewandt sind. Hier löst sich das anfangs strikte Zeremoniell auf in ein sanftes, friedvolles Miteinander.

Ich habe früher wenig von Ritualen gehalten. Heute denke ich darüber anders. Sie bieten Strukturen in einem durch biographische Katastrophen überschatteten Leben. Die Kinder der School for Life lieben Rituale.

2.März

Die School for Life ist mehr als eine Schule. Der schulische Kern, sozusagen der amtliche Teil, besteht aus einer staatlich anerkannten Social Welfare School. Der steht ein 'School Board' vor, so wie der School for Life insgesamt das 'Board of the School for Life Foundation' vorsteht. In beiden Gremien bilden Thais die Mehrheit.

Heute trifft sich das School Board. Ihm gehören unter anderem der Vertreter der obersten Schulauf­sichtsbehörde für Privatschulen an, der Bürgermeister eines Gemeindeverbandes, die Vertreterin des königlichen Forstprojektes, ein Rechtsanwalt aus dem nahegelegenen Dorf Pongkum, die Schulleiterin und ihre Stellvertreterin sowie ein Familienlehrer anstelle der abwesenden oder nicht existierenden Eltern der Kinder.

Zwei Themen bestimmen die Diskussion dieses Morgens. Erstens: Wie lassen sich Brücken zwischen dem nationalen Lehrplan und den Projekten und Mini Enterprises bauen, wie kann man Fächer plündern, um einen Teil ihrer Inhalte in neuem fach­übergreifendem Zuschnitt in die Centers of Excellence zu verlagern? Auf dem Kon­ferenztisch in der Schulbibliothek liegen die sieben Blätter mit den Namen der Centers und die vielen kleinen Zettel. Wir diskutieren mit dem Schulaufsichtsbeam­ten die Art und Weise, wie man zum Beispiel von 120 Pflichtstunden Mathematik die Hälfte oder auch mehr verlagern kann und sie gleichwohl zählen, also anerkannt und bewertet werden können. In thailändischen Schulen, sagt der Schulaufsichtsbeamte, sei ein so dynamisches Modell, das auf die Anwendung des Wissens in realen Situa­tionen setze, leider noch nicht angekommen. Die Kinder würden in Klassenzimmern gehalten und seien den langen Reden der Lehrer ausgesetzt. Sie würden Stoff aus­wendig lernen und hinterher wieder vergessen.

Zweitens: Die Regierung hat das Mindestgehalt von Lehrern von 8.000 auf 15.000 THB (200/375 €) heraufgesetzt. Bezuschusst wird in der Grundschule ein Lehrer auf 25 Kinder, in der Junior High School ein Lehrer auf 20 Kinder. Demnach wird die School for Life den Zuschuss lediglich für fünf Lehrer bekommen. Wir haben aber 12 Lehrer, weil nach dem Schulgesetz jede Klasse einen Lehrer haben muss. Der Kin­dergarten zählt mit drei Klassen für die Drei-, Vier- und Fünfjährigen und arbeitet nach den patinierten Vorstellungen des Bildungsministeriums altershomogen (wir nicht). Die Grundschule mit den Klassen eins bis sechs und die Junior High School mit den Klassen sieben bis neun brauchen pro Klasse ebenfalls eine Lehrkraft. Wür­den wir nur fünf Lehrer einstellen, würden wir die Lizenz verlieren. Also wird es in Zukunft fünf bezuschusste und sieben Lehrer ohne Zuschuss geben. Zuvor bekamen alle zwölf Lehrer staatliche Zuschüsse. Für uns ein bildungspolitisches Vor und Zurück.

5. März

Ankunft von Lena Grüber. Lena, 26, studiert in Berlin-Weissensee Kunst im öffent­lichen Raum. Nebenbei hilft sie in der Redaktion "Betrifft Kinder" und im "verlag das netz". Ihre Mutter Eva Grüber hat sich nach der Wende selbständig gemacht und Journale und Bücher herausgegeben, die mit pädagogischen Betulichkeiten aufräu­men und Kinder als Entdecker, Experimentatoren und Konstrukteure ihres eigenen Lebens verstehen. Kein pädagogischer "Jargon der Eigentlichkeit" (Adorno) entgeht den redaktionellen Argusaugen.

Die Zeitschrift "Betrifft Kinder" ist ein Fan der School for Life, und Lena mit ihrer großen Analog-Kamera ist es auch. Sie sagt, analoge Fotos zu schießen, verlange mehr Nachdenken und ein genaueres Abpassen des richtigen Moments. Aber das Problem von Dokumentarfilmern und –fotografen ist eben, dass manche Situationen blitzschnell vorbei sind und sich nicht wiederholen lassen. Also müssen sie irgendwie erahnen, was geschehen könnte, und Lena wird in den nächsten drei Tagen versu­chen, solche Momente zu erwischen.

Am Nachmittag versammeln sich wieder die Lehrer. Sie bilden drei Gruppen zu drei Themen.

Erstens: 'Mind Mapping' im Zusammenhang mit dem Projekt "fish farming". Wenn in einem solchen Projekt Seitenwege eingeschlagen werden, sind das keine Irrwege, sondern Chancen für ein entdeckendes Lernen. Es werden vor allem von den Kindern selbst Landkarten entworfen mit Stationen des besonderen Lerninteresses. Da das Projekt "fish farming" nicht acht Stunden am Tag in Anspruch nimmt, besteht jede Menge Gelegenheit dazu.

Und so tauchen Fragen auf und wollen forschend und experimentierend geklärt werden, wie: Können Fische schlafen? Warum gehen sie nicht unter? Brauchen sie keine Luft? Fische schweben im Wasser, Steine nicht, Holz schwimmt – warum? Warum sinkt ein Stein in Öl langsamer als im Wasser? Steine sinken und Fische schweben im Wasser – wieso? Warum können Vögel und Schmetterlinge fliegen? Können sie auch abstürzen? Flugzeuge fliegen auch, wie denn? Warum stürzen die manchmal ab, warum segeln sie nicht zu Boden, obwohl sie doch Flügel haben? Wie fliegen Raketen? Und wenn Fische Hunger bekommen, was fressen sie? Wie kriegen sie Babys? Legen sie Eier wie Vögel? Schwimmen die Eier nicht weg? Warum legen Menschen keine Eier? Was ist überhaupt ein Ei? Wenn wir die Fische nicht essen, sondern verkaufen wollen, wo denn und zu welchem Preis? Warum nur 20 Baht für einen Fisch und nicht 200? Geld kann man doch einfach so bekommen, wenn man eine Karte in eine Maschine steckt und Knöpfe drückt … und so weiter.

Zweitens: P:lanung einer mehrtägigen Exkursion mit Kindern und Gästen zu den Dörfern, aus denen die Kinder kommen. Das Projekt heißt "where do I come from". Auf Wegen jenseits touristischer Trampelpfade werden die Gäste die Alltagskultur der Thais und der ethnischen Minderheiten kennenlernen und Freundschaften schließen.

Drittens: "Local wisdom". Was wissen die Alten, und was wissen die Jungen nicht mehr? Wen können die Kinder fragen, und wie lassen sich die Erkenntnisse doku­mentieren? Die Idee dazu stammt von Eliot Wigginton (USA), der 1966 als junger Lehrer begann, mit seinen Schülern Geschichten von alten Menschen zu sammeln. Das geschah in den Appalachians und war die Konsequenz aus der Einsicht Wigginton's, dass er mit den Methoden, die er zuvor auf der Universität gelernt hatte, bei den Schülern fast nichts bewirkte. "The Foxfire Book", in mehreren Bänden in Millionenauflage verkauft, war das Ergebnis der Recherchen der Jugendlichen und ihres Lehrers. Viele, viele Leser wollten wissen, wie man ein Blockhaus oder einen Kamin aus Felsbrocken baut, wie man eine Kaninchenfalle konstruiert oder die Borsten von einem geschlachteten Schwein gewinnt, wie ein selbstgebasteltes Banjo aussieht oder ein Räucherofen beschaffen sein muss.

Die Lehrer dieser Gruppe wollen mit den Kindern im weiteren Umkreis der School for Life die weisen alten Menschen finden und zuerst in Erfahrung bringen, wie man ein mit trockenen Blättern gedecktes Bambushaus baut; sie wollen es nicht nur wis­sen, sondern zusammen mit den Kindern auch bauen, eins zu eins, nicht als verklei­nertes Modell.

6. März

Die Step Stiftung in Freiburg hat die Sportanlagen finanziert, darunter ein großes Fußballfeld und einen Basketballplatz. Um 17:00 Uhr ist Fußball für Mädchen ange­sagt – auf dem Basketballplatz, denn das mit Gras bewachsene Fußballfeld flimmert noch in der Hitze, und die Laufwege sind dann doch sehr lang. Zwei kleine Tore stehen unter den Körben, und nun wird gedribbelt und geschossen und geschrien und gelacht, und eine kleine Pause tritt immer dann ein, wenn der Ball, von keinem Zaun gehalten, in den umliegenden Weiten verschwindet und erst zurückgeholt werden muss. Die Lehrerin Dim, die mit ihrer Statur und Schusskraft ein wenig an den legen­dären 'Bomber Müller' vom FC Bayern erinnert, hat vor sieben Jahren in der ersten Frauenfußball-Mannschaft von Chiang Mai gespielt. Ihre Stelle wird von der Freibur­ger Stiftung finanziert, und so haben wir zum ersten Mal die Möglichkeit, mit den Zehn- bis Zwölfjährigen ein richtiges Team zu bilden.

Auf der Wunschliste stehen auch 'Martial Arts' für Mädchen. Keine 'full contact'-Kampfsportarten, sondern eher tänzerische wie das Pencak Silat Indonesiens oder die brasilianische Capoeira. Ziel ist die Förderung des Selbstvertrauens der Mädchen am Beispiel eines Kampfsports, der in ein tänzerisches Ritual mit hoher Körperbeherr­schung verwandelt werden kann.

7. März

Ein abendlicher Ausflug zum abseits gelegenen Wang Tarn Restaurant mit Trirat Petchsingh, dem Diplomatensohn, Ingenieur, Gründer einer Computerschule, Lehrer an einer Eliteschule in der Nähe Bangkoks, in verschiedenen Ländern aufgewachsen, Trirat, der Englisch besser kann als Thai und sich auf einer Website kritisch mit dem Buddhismus auseinandersetzt, Trirat, der Journalist bei "Reuters" und "The Nation", Autor des Buchs "Thai Mangos" mit Kurzgeschichten, Trirat also wird uns verlassen. Er, für "education innovation" zuständig, konnte die Lehrer nicht hinter sich versam­meln. Er kommt aus einer ganz anderen Welt. Ich schätze seine Ehrlichkeit, seinen Einsatz die Kinder, seine Bildung, sein Faible für ein experimentierfreudiges natur­wissenschaftliches Lernen, und ich beobachte die Michael Kohlhaas'sche Unerbitt­lichkeit, mit der er sich in Konflikte stürzt und sich Gegner schafft. Er sagt, er sei nicht der richtige Mann für diese Aufgabe. Wir finden das beide. Und so sind wir freundschaftlich einer Meinung, dass er in den Ruhestand wechseln und sich um seine Töchter und deren Unternehmen kümmern soll und wird.

Trirat wird abgelöst von einer Doppelspitze: Manoon Kalapat, zuvor Direktor des Hotel Training Institute der Beluga (jetzt Hanseatic) School for Life, ein freundlicher, erfahrener Leiter von Hotel Management Schools und Hotels, der fließend Englisch spricht und in der School for Life einige Monate zuvor als Ground Manager und Leiter des Gästebereichs zu arbeiten begonnen hat. Er wird nun auch für die Um­setzung und Weiterentwicklung des pädagogischen Konzepts mitverantwortlich sein.

Die andere Person heißt Dr. Chanmongkol Trisri. Zuvor kannten ihn alle unter dem Namen Charlniwat. Seinen Namen hat er gewechselt, weil Chanmongkol 'langes Leben' bedeutet und das wichtiger wird, je mehr Jahre man zählt. Er war fünf Jahre lang Leiter des Center for Organic Farming der Beluga School for Life und ein von den Gästen sehr geschätzter Geschichtenerzähler und Führer durch den Dschungel. Chanmongkol will nun im Norden weiterarbeiten. Sein siebzehnjähriger Sohn studiert im zwei Autostunden entfernten Chiang Rai und freut sich, dass er seinen Vater öfter sehen wird.

Chanmongkol wird in der School for Life als "Director for Organic Farming & Animal Husbandry" arbeiten und mit dafür sorgen, dass wir nicht nur dem Ziel landwirtschaftlicher Selbstversorgung näher kommen, sondern durch den Anbau hochpreisiger Produkte wie der Cantaloup-Melonen oder der "out-of-season"-Limetten Mittel erwirtschaften. Beraten werden wir dabei von Ex-Senator Mechai, der vor vielen Jahren eine landesweit erfolgreiche Anti-Aids-Aufklärungskampagne organisierte und seither den Spitznamen "Mr. Condom" trägt.

Zu den Kabinettstückchen von Chanmongkol gehört die Einrichtung einer Schweine­zucht in China mit Schweinen, die nicht stinken. Das war eine Sensation für alle Beteiligten. Denn zuvor hatte es heftigen Streit mit den Besitzern nahegelegener Hotels und den Schweinezüchtern wegen der Gerüche gegeben. Als Chanmongkol das Problem gelöst hatte, waren die Hotelbesitzer so froh, dass sie zu Anteilseignern der Schweinezuchtbetriebe wurden.

Chanmongkol hat auch landwirtschaftliche Betriebe in Israel beraten. Er weiß, wie man Schlangen mit Mungos vertreibt und Katzenfische mit einem toten Hund füttern kann, den sie in sechs Stunden bis auf die Knochen verputzen. Er reitet, und wenn er sich einen Hut aufsetzt, sieht er aus wie der Bruder von Charles Bronson. Wir werden geruchsfreie Schweine züchten, und wenn mecklenburgische Schweinezüchter wis­sen wollen, wie sie den Protesten von Bürgern umliegender Gemeinden entgehen können, wird Chanmongkol in Seminaren seine Geheimnisse dann verraten, wenn sie gutes Geld für die School for Life zahlen.

Aber heute hat er ein anderes Problem: Vor einiger Zeit wurde auf Initiative von Trirat der Bach im unteren Teil des Geländes auf einer Länge von etwa zwanzig Metern so ausgebaggert, dass dort Fische gezüchtet werden können. Viele kleine Fische wurden in mehreren Quadratmetern großen Netzkörben ausgesetzt. Nun sind sie größer geworden, und weil die Netzkonstrukteure die Intelligenz der Fische unterschätzt haben, hat Chanmongkol gesehen, wie die Fische mit einem eleganten Sprung die Netzkanten überwinden und das Weite suchen. Kein unlösbares Problem, aber eines von vielen beim "fish farming".

8. März

Chalee was here. Schulinspektor, -evaluator und Spezialist für Lehrertraining, dessen Arbeitsorte sich über weite Teile Thailands erstrecken. Er findet, dass das Konzept der School for Life, genauer: die Verbindung von nationalem Lehrplan mit den Cen­ters of Excellence, für jede Schule gut sei. Chalee trainiert heute die Junglehrer, wie sie zum einen die Brücken von Fächern zu den Centers schlagen und zum anderen die unvermeidlichen "credit points" auch jenseits des Fachunterrichts vergeben können. Chalee liebt Bewegung, er ist ein Entertainer, und hasst Klassenzimmer. Das Seminar findet deshalb draußen statt.

Im Prinzip geht es zu wie in einer guten Küche: Man nehme die Elemente aus verschiedenen Fächern, mische sie innerhalb eines Projektes und behandle diese Fusion nicht als inoffizielles Gebräu, sondern als moderne Version eines zuvor antik strukturierten Lehrplans. Ja, ungefähr so. Die "credit points" sind dann der Stempel der Anerkennung.

Ich kann mir zwar ein Lernen ganz ohne "credit points" vorstellen, und es ist auch nicht so, dass ich ein Anhänger dieses dynamisierten Bürokratismus bin, aber ich sehe ein, dass wir auf diese Weise vernünftige Dinge tun können, ohne die schulische Anerkennung der Anstrengungen unserer Kinder zu riskieren. Chalee sei Dank.

9. März

Die 1787 in Berlin geborene Emma Hart, die nach ihrer Auswanderung Dr. John Willard heiratete, Emma Willard also, setzte sich 1819 in einem Schreiben an das Repräsentantenhaus von Vermont für die Bildung von Frauen ein, sie schrieb eine Art "Magna Charta for Higher Education of Women in America". 1819 eröffnete sie eine Mädchenschule, die heutige Emma Willard School im Bundesstaat New York.

Am 9. März 2012 gegen 9:30 Uhr erreichen zwei Minibusse das Tor der School for Life. Etwa zwanzig Mädchen der Emma Willard School, ein Club temperamentvoller Vierzehn- bis Fünfzehnjähriger, klettern aus den Bussen. Es sind Schülerinnen aus verschiedenen Ländern, die von unseren Kindern mit großem Hallo empfangen werden. Auch sie wollen eine Hauswand mit bunten Figuren verzieren und außerdem mit den Kindern tanzen und spielen und zeigen, dass Emma Willard ihnen ein wichtiges Vorbild ist. Ihr Portrait haben sie dabei und halten es hoch als sie sich zum Gruppenfoto versammeln.

10. März

Dominique Leutwiler traf im Poloclub von Pattaya Harald Link, den Besitzer, und sprach mit ihm über die Weiterentwicklung des Projektes "Ausbildung zum Pfer­depfleger". Link, zunächst abgelenkt durch Anrufe und all das, was die Aufmerk­samkeit eines Managers eines großen Unternehmens, der den Club als Hobby betreibt, so eben noch ablenken kann, erfasste plötzlich die für Thailand singuläre Anlage und den Wert des Projektes und war begeistert. Jetzt soll es zusammen weitergehen.

Überall im Clubhaus Fotos, auch solche von den beiden englischen Prinzen Harry und William, die hier Polo gespielt haben. Die Nachfragen nach Pferdepflegern, die Karriere machen können, ist viel größer als sie gegenwärtig von unserem Projekt erfüllt werden kann. Also ist Ausbau angesagt.

Harald Link fragte, ob wir Pferde auf dem Farmgelände haben. Nein, haben wir nicht. Er sagte, na, dann würde er ein paar Pferde zu uns schicken, und wir könnten die Kin­der frühzeitig an die Tiere gewöhnen. Chanmongkol freut sich schon darauf, einen Teil des Geländes in eine Ranch zu verwandeln oder mit einem Nachbarn zusammen­zuarbeiten.

Das Projekt "Ausbildung zum Pferdepfleger" verursacht Kosten. Auf dem Weg zu einem Memorandum of Understanding werden wir überlegen, wie wir uns die Investitionen von den Abnehmern zurückholen und den Gemeinkostenanteil zugunsten der School for Life so definieren, dass mehr gedeckt wird als nur die Kosten.

12. März

Der Vizegouverneur der Provinz Chiang Mai, Pairoj Sangpoowong, wollte gern kommen, musste aber ausgerechnet heute zur verfassungsgebenden Versammlung nach Bangkok. Der Vorstand der School for Life Foundation tagt im Farmhaus der School for Life. Anwesend sind Chamnang Chanruang, Gouverneur von 65 Rotary Clubs in Nordthailand und Senior Legal Expert am Verwaltungsgerichtshof von Chiang Mai, Mary Kelly in Vertretung ihres erkrankten Mannes Matthew, der früher bei den "Greatful Dead" spielte und heute der Amicus Foundation vorsteht, Prof. Dr. Apichai Puntasen, der Direktor des Rural & Social Management Institute under Royal Patronage in Bangkok, Siriporn Hanfaifa, Schuldirektorin, Dominique Leutwiler, General Manager, und ich. Auch Manoon Kalapat und Chanmongkol Trisri sind als Sachverständige mit dabei.

Wir diskutieren die Schulentwicklung, die Finanzen, die neue Leitungsstruktur und die langfristige Sicherung der School for Life. Ich gebe bekannt, dass im nächsten Jahr die School for Life zehn Jahre alt wird und ich 75 Jahre alt werde, und dass ich mich Ende 2013 aus allen operativen Angelegenheiten zurückziehen und mich nur mehr mit vergnüglichen Angelegenheiten der pädagogischen Innovation befassen wolle. Und dass es deshalb Sinn mache, bis zu diesem Zeitpunkt eine Vereinigung der Förderer der School for Life zu gründen, die die Existenz des Projektes langfristig sichert, Förderer, die zur Hälfte aus Thailand und zur anderen Hälfte aus Deutschland und der weiten Welt kommen.

13. März

Tag des Abschieds, Tag der Freude, Tag der Wehmut: Graduation Day. Die Absol­venten der 9. Klasse werden verschiedene Wege einschlagen: Richtung Senior High School im nahen Doi Saket, Richtung Technical College in Chiang Mai oder in Rich­tung einer beruflichen Ausbildung. Die meisten bleiben während der nächsten drei Jahre bei uns, entweder indem sie täglich hin- und herfahren und weiter auf dem Campus wohnen oder wie die angehenden Pferdepfleger ein Stadthaus beziehen und dort von uns weiter betreut werden.

Um 9:00 Uhr versammeln sich alle im inzwischen von den Bangladeshis buntbemal­ten Seminarhaus. Die 'Graduates' bekommen Blumen an das Revers geheftet. Anspra­chen, Tänze, Gelächter – und Tränen, nicht nur bei den Kindern. Der Schulsprecher muss seine Rede abbrechen, weil ihm die Augen übergehen. Er spricht von der glücklichen Zeit, die er hier gehabt habe und sagt, wenn aus ihm etwas geworden sei, wolle er wiederkommen und der School for Life zur Seite stehen. Ich glaube auch, dass aus den ersten Generationen der School for Life-Absolventen einige besonders fähige als Lehrer zu uns zurückkommen wollen. Wir werden sie wie alle Ehemaligen sehr willkommen heißen.

Nun, da die Veranstaltung ihrem Ende entgegengeht, bekommen alle Absolventen der Junior High School ihre Dokumente feierlich überreicht. Und dann wird einem besonders schönen Brauch gefolgt: Alle Erwachsenen binden den Graduierten kleine weiße Bänder um das Handgelenk und wünschen alles Gute. Viele Umarmungen und wieder Tränen.

Die wunderschönen Blumengestecke werden ins Freie auf den Sportplatz getragen: Gruppenfoto. Die Kameras klicken. Die Gesichter strahlen wieder. Am Abend dann eine Grillparty vor dem Farmhaus mit den gefeierten Absolventen und Lehrern. Eine Leinwand ist aufgestellt, Texte spulen auf ihr ab, und die Karaoke-Gesänge tönen noch bis tief in die Nacht hinein.

Danach Stille. Nein. Ein Hund, der jede Nacht offenbar Gespenster sieht, fängt wie wild zu kläffen an. Kein anderer Hund bellt mit. Die anderen wissen schon, dass dieser Hund nicht ganz bei Trost ist.

15. März

Am späten Abend zuvor hat ein kurzer, heftiger Gewittersturm die Blätter von den Bäumen gefegt, Zweige heruntergerissen, ein Dach abgehoben und einen Baum gefällt. Für vierzehn Stunden ist kein Strom da. Niemand leitet am Morgen die Aufräumarbeiten, jeder hat seinen Bereich und weiß, was zu tun ist.

Die Ferienzeit beginnt. Viele Kinder machen sich auf den Weg in ihre Dörfer, andere werden von Lehrern in deren Dörfer mitgenommen, wieder andere bleiben auf der Farm.

Die Schul- und die Familienlehrer versammeln sich und gründen vierköpfige Teams: Team A für den Kindergarten, Team B für die Klassen eins bis drei, Team C für die Klassen vier bis sechs der Grundschule und Team D für die Klassen sieben bis neun der Junior High School. Jedes Team betreut zugleich eine Familie mit Kindern. Vier und nicht wie bisher zwei Pädagogen übernehmen die Rolle von Eltern. Jedes Team trägt Verantwortung für schulisches und außerschulisches Leben. Die Lehrer wollen die Bildung von Subkulturen – hier der Schul- und dort der Familienbereich – überwinden. Mir gefällt diese Integration. In der Internatslandschaft findet man entweder die Struktur 'Schule' versus 'Internat' mit Lehrern und Mentoren oder die Figur 'Schullehrer und Mentor in einer Person'. Das hatten wir auch mal, aber diese Praxis führte zur Überlastung der Lehrer und zu weniger Zeit für die Unterrichtsvorbereitung.

Das Modell der Integration beider Bereiche wird im nächsten Semester erprobt werden, und eine seiner Chancen besteht darin, dass wir dann die übliche Tageseinteilung – vormittags Unterricht, nachmittags Projekte und andere Aktivitäten – durchbrechen können zugunsten eines Rhythmus, der nicht nur kindgemäßer, sondern von der Sache her naheliegender ist: Es macht Sinn, sich am kühleren Morgen oder Spätnachmittag der organischen Landwirtschaft zu widmen und am übrigen Tag Schul-, Projekt- und freie Zeiten so zu mischen, das keine starre Routine eintritt.

Die Lehrer sind sehr zufrieden mit ihrer Teambildung. Gegen Ende des Treffens üben die alten mit den neuen Lehrern die beiden School for Life-Lieder ein und zeigen ihnen, was wir unter "make power" verstehen. Wir bilden einen engen Kreis, legen zur Mitte hin die Hände übereinander, zählen bis drei und reißen die Arme mit einem kräftigen "School for Life-yeah!" hoch. Wir machen das seit neun Jahren so.

Um 17:30 Uhr beginnt die Abschlussparty für alle Mitarbeiter im Freien vor dem Farmhaus. Grill, Tanz und Karaoke. Die Stimmung ist ausgelassen. Chanmongkol sinniert mit Sampan darüber, wie er Brauchwasser klären und zur Bewässerung einsetzen kann. Der Fahrer Tub findet, dass er eigentlich ein bisschen mehr Gehalt brauche, weil er, wenn er unterwegs sei, das Essen selbst bezahlen müsse. Die Köchin tanzt Rock'n Roll. Ein halber Mond steht am Himmel. Auch gegen Mitternacht singen Hartnäckige immer noch weiter. Irgendwann in der Nacht wird alles aufgeräumt. Es geht blitzschnell. Und dann ist Ruhe.

Nein, nicht ganz. Der Hund, der Gespenster sieht, fängt wieder an zu heulen. Kein anderer Hund macht mit. Nur ein Frosch. Den hat der stürmische Regen zu früh aus seinem Erdloch gelockt. Nun quakt und lockt er vergeblich. Kein anderer Frosch antwortet. Der Hund, der Gespenster sieht, und der einsame Frosch sind ein ungleiches Paar in der Nacht vor dem Tag, an dem ich meine Sachen packe und in den Süden aufbreche, zur anderen School for Life.

Kombach! 1821!

Das musste sich doch wie Fußfesseln anfühlen: dauernd in die weite Welt hinauswollen und Direktor eines Bayerischen Staatsinstituts sein. Gelitten hast Du, lieber Wassilios, und gedribbelt wie Özil, um an den Grenzposten vorbeizukommen. Und dann ab nach Hessen! Einen Bildungskanon schreiben! Wie begrenzt aufregend! Da hätte ich uns lieber in die Zeitmaschine gesetzt und ins Jahr 1821 nach Kombach in den Odenwald geschickt, um mit den armen Bauern daran zu tüfteln, wie man die Postkutsche des Großherzogs mit dem Geldkasten nicht nur menschlebenschonend ausraubt, sondern das Geld auch noch so ausgibt, dass es nicht gleich auffällt. Oder auswandern wie die 40.000 Darmstädter nach New York und Buenos Aires oder wie die Hunsrücker nach Südbrasilien! Wahrscheinlich hätte die bayrische Obrigkeit Dich dann Deines Postens enthoben, so wie sie es gelegentlich vergeblich versucht hat.

Wir waren immer Wettbewerber, befreundet, aber in der steten Versuchung, uns von Angesicht zu Angesicht Artigkeiten zu sagen und – wie in der Commedia dell' Arte – hinter vorgehaltener Hand, aber doch so, dass das Publikum es hören konnte, gegen den anderen vom Leder zu ziehen.

Das ist jetzt vorbei, Wassilios. Die milde Abendsonne hindert uns zwar nicht daran, weiter in der weiten Welt herumzugeistern als müssten wir vor unserem Abtritt möglichst viel in Bewegung setzen, aber sie schafft Gelassenheit in der Betrachtung von Mitmenschen. Und so binde ich Dir einen großen Blumenstrauß, gratuliere zum Geburtstag und zu jenem geschichtsträchtigen Kabinettstück, das wir Dir verdanken: der Rehabilitation des Schattenmenschen, des Tunichtguts, des Vaters. Eine Erkenntnis zu haben, ist die eine Seite der Medaille, sie deutschen Familiengerichten plausibel zu machen, eine andere. Viele Kinder werden es Dir danken, auch wenn längst der Wind über unsere Gräber streicht und nur einige Menschen auf Kreta noch wissen, wie man Deinen Namen richtig buchstabiert.

Jürgen Zimmer

Die Erfindung und Weitererfindung des Situationsansatzes gleicht einem Puzzle, dessen Teile über Zeiten und Regionen verstreut sind. Wie viele Teile? Keine Ahnung, vermutlich sehr viele. Hier sind einige davon, die zu meinem Verständnis des Ansatzes beigetragen und, auch wenn sie mitunter weit zurückliegen, Spuren hinterlassen haben.

In Lappland, um 1925

Mein Großvater Wolfgang Paeckelmann, damals der noch reichlich junge Direktor eines Barmer Gymnasiums, wandert mit einem Dutzend seiner Schüler durch Lappland: eine menschenleere Landschaft ohne Wegweiser. Da hilft der Blick auf den Kompass. Anfangs zeigt er die Richtung an, dann aber spielt er verrückt. Die Wanderer verlieren die Orientierung und merken nach Tagen, dass sie im Kreis gelaufen sind. Am Schluss essen sie – halb verhungert – Laub, bevor sie endlich auf Menschen treffen und außer Gefahr sind. Was war geschehen? Die Gruppe hatte die Eisenerzvorkommen in der Gegend von Kiruna nicht berücksichtigt, deren Anziehungskraft sich kein Kompass entziehen kann.

Dreißig Jahre später erzählt mir mein Großvater diese Geschichte. Die Gruppe war in eine Schlüsselsituation geraten und hatte überlebt. Ich habe mir diese Geschichte gemerkt. Ihr Thema: Lernen im Ernstfall und als Abenteuer.

Wasserburg am Bodensee, um 1946

In der Volksschule mit vier Klassen in einem Raum herrscht der Lehrer Schneider wie ein Duodezfürst. Wer aufmuckt, bekommt mit einer scharf geschlagenen Weidenrute 'Tatzen' auf die Innenfläche der Hand. Während wir Kleinen solche Bestrafungen heulend, gleichwohl widerstandslos hinnehmen, gibt es einen von den Kriegswirren hergeführten Sechzehnjährigen, den Fischer Rudi, der sich vom Schneider nichts sagen lässt. Einmal allerdings schreit der Schneider – rot vor Wut – den Rudi an und lässt ihn zur Züchtigung vortreten. Als er zuschlagen will, zieht Rudi die Hand zurück, holt aus und schmiert dem Schneider eine, so kräftig, dass dieser zu Boden geht.

Ich erinnere mich an Rudis triumphierende Blicke, als er den Raum verlässt. Seitdem wurde er in Wasserburg nie mehr gesehen. Erst viele Jahre später entdeckte ich ihn durch Zufall als Fahrer beim Zirkus Krone wieder.

Rudi, Superstar, hatte auf den Punkt gebracht, was uns Knirpsen auf der Seele lag: der Zucht- und Prügelanstalt Paroli zu bieten. Es war in unseren Augen ein erstklassiger Abgang. Und das Thema Abschied vom 'Museum Schule' blieb mir bis heute.

Berlin 1967

Shaul B. Robinsohn, einer der Direktoren am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, hatte mich in sein Team geholt. In Kritik an den fächerfixierten Stoffkatalogen der Lehrpläne entwickelten wir ein "Strukturkonzept der Curriculumrevision". Robinsohn dachte zunächst an zwei Schritte. Schritt 1: Bestimmung von Qualifikationen; Schritt 2: Entwicklung von Curriculum-Elementen, durch die sich die Qualifikationen erwerben lassen. Wir diskutierten hin und her und erweiterten das Strukturkonzept. Schritt 1: Identifizierung und Analyse von Situationen; Schritt 2: Bestimmung von Qualifikationen; Schritt 3: Entwicklung von Curriculum-Elementen.

Die Veröffentlichung des "Strukturkonzeptes der Curriculumrevision" sorgte vor allem bei den Vertretern der Schulfächer für reichlich Wirbel. Sie fühlten sich bedroht. Robinsohn, durch Emigration dem Holocaust entkommen und nach dem Krieg zurückgekehrt, war ein konservativer Radikaler. Radikal war das Konzept, eher konservativ seine ausschließliche Favorisierung von Experten für die Curriculumentwicklung. Noch kamen die Menschen, die in den Situationen handelten, als Mitgestalter im Konzept nicht vor.

Weinheim, Bergstraße 1970

Die Zeitschrift "betrifft: erziehung" veröffentlicht einen Aufsatz des mexikanischen Priesters Ivan Illich unter dem Titel "Schafft die Schule ab!" Im Jahr darauf erscheint Illichs Buch "Entschulung der Gesellschaft", ein Knüller, der für weltweite Diskussionen sorgt. Schule, argumentiert Illich, zementiere den Unterschied zwischen den Armen und den Reichen. Lernen im Leben könne besser organisiert werden, durch Bildungsgutscheine und durch Lernbörsen, in denen Menschen, die etwas wissen, von Menschen angefragt werden können, die etwas wissen wollen. Das passt zum Situationsansatz.

Ivan Illich verweist in einem damals veröffentlichten "Spiegel"-Interview auf seinen Freund Paulo Freire, der im Sertão, im verarmten Nordosten Brasiliens, in einer Massenbewegung Erwachsene alphabetisiere und der autoritären Regierung gefährlich werde. Zur Wahl konnte damals nur gehen, wer Lesen und Schreiben beherrschte. Arme aber, die – so Freire – handelnd in die Geschichte eintreten, wollen eine offene und keine geschlossene Gesellschaft, keine, die sie ins Abseits drängt. Freires Alphabetisatoren ziehen in die Dörfer, ermitteln im Dialog mit den Menschen die Schlüsselsituationen und verbinden Reflexion mit Aktion. Das ist Situationsansatz pur.

Und so kommt es, dass Ivan Illich mit der "Entschulung der Gesellschaft" und Paulo Freire mit seiner "Pädagogik der Unterdrückten" zu den ideengeschichtlichen Paten des Situationsansatzes gehören. Mehr als drei Jahrzehnte später werden ihre Veröffentlichungen in einer Umfrage unter den Mitgliedern der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zu den zehn wichtigsten pädagogischen Büchern des 20. Jahrhunderts gezählt. Wer hätte das gedacht.

In Rheinland-Pfalz und Hessen, 1972

Dem Angriff der Schulpädagogen auf den Kindergarten mit dem Streit um die Fünfjährigen begegnen Erzieherinnen aus Modellkindergärten zusammen mit uns, der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung des Deutschen Jugendinstituts, indem sie sich auf ihre eigenen Kompetenzen besinnen. Das Robinsohn'sche Strukturkonzept wird als Situationsansatz vom Kopf auf die Füße gestellt. Situationen von Kindern werden zum Ausgangspunkt des pädagogischen Geschehens. Das Curriculum 'Soziales Lernen' wird entwickelt. Die Texte der didaktischen Einheiten zu 28 Schlüsselsituationen bestehen überwiegend aus Originalaussagen der beteiligten Erzieherinnen, Eltern und Kinder. Der Situationsansatz überwindet die Schranken pädagogischer Einrichtungen. "Kinder im Krankenhaus": Kindern die Angst nehmen? Ja. Mit Schwestern zusammen die Spielsachen auf Kinderstationen reorganisieren? Ja. Kommunalpolitiker im Wahlkampf fragen, wann die Besuchszeiten in Krankenhäusern endlich erweitert werden? Ja. Wir lernen, dass es nicht nur um die Befähigung von Kindern, sondern auch um die bessere Gestaltung von Situationen geht.

Philippinen, 1986

Kinder, die oben auf dem riesigen Müllberg Manilas, dem Smokey Mountain, verwertbare Teile aus Plastik oder Metall sammeln und verkaufen, werden von Zwischenhändlern übers Ohr gehauen. "Cheated by middlemen" heißt dort die Schlüsselsituation, und beantwortet wird sie mit der Gründung einer kleinen Productive Community School, die sich auf die Reparatur ausgebrannter Neonröhren versteht. Die Zwischenhändler bleiben außen vor. Stattdessen rückt das Thema Entrepreneurship ins Blickfeld: Kinder der Ärmsten gehen nicht zur Schule, weil sie davon nicht satt werden. Als heißt es, "learning & earning" zu verbinden.

Ghana, 1995

Eine didaktische Einheit des Curriculum Soziales Lernen hat den Titel "Verlaufen in der Stadt". In Ghana heißt sie "Verlaufen im Busch": Zurück zu seinen Eltern findet das Kind durch eine Variation von Schreien. Und die reichen vom eher lockeren Klang à la "hallo, wo seid ihr" bis zum spitzen Schrei à la "Schlange beißt gleich". Der Situationsansatz will immer wieder neu erfunden werden.

In den neuen Bundesländern 1998

Die Ergebnisse einer umfänglichen externen empirischen Evaluation des Situationsansatzes liegen vor. Das Kind, so die Landauer Forschungsgruppe, das eigenaktiv, selbständig und konsequent den einmal eingeschlagenen Weg verfolge, das Kind, das aktiv und auf anregende Weise seine Themen vorantreibe, das Kind, das Konflikte regele, ohne am Rockschoß der Erzieherin zu hängen, sei in Einrichtungen, die nach dem Situationsansatz arbeiten, deutlich stärker vertreten als in Einrichtungen, die das nicht tun.

Thailand, 2003 und 2005

Zwei Schools for Life werden gegründet, die eine startet mit Aids-Waisen in der Nähe von Chiang Mai, die andere mit Tsunami-Waisen in der Region von Khao Lak. Ihr Konzept: Situationsansatz plus Entrepreneurship Education plus Entschulung der Schule. "The best for the poorest."

China 2011

In Peking wird die Carl Benz Academy aus der Taufe gehoben. Ziel ist die Weiterbildung chinesischer Manager von Mercedes-Benz. Grundlage ist der Situationsansatz. Ein guter Manager ist nicht nur einer, der Autos verkaufen kann, sondern – sozial und ökologisch verantwortlich – über den Tellerrand blickt. Hier verbindet sich der Situationsansatz mit Elementen einer Theorie vom 'intelligenten Schwarm'. Menschen, aus drei Kontinenten entwickeln die Akademie nach dem Motto 'keiner kennt die Lösung, und alle erfinden sie gemeinsam'.

Berlin 2012

Die Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin ist in Sachen Situationsansatz weit mehr als nur ein Fähnlein der sieben Aufrechten. Mehrere Institute unter dem Dach der INA, voran das Institut für den Situationsansatz, leisten Beiträge zur Weiterentwicklung des Konzepts und seiner Praxis.

Die Zukunft des Situationsansatzes? Noch einmal Ivan Illich: Das wirksamste Lernen geschieht nicht durch Unterweisung, sondern durch die ungehinderte Teilhabe an relevanter Umgebung. So ist es; der Situationsansatz öffnet Türen.

"Die Erfindung des Situationsansatzes."
Quelle: Welt des Kindes, H.2,
2012, S.10-13

Der Bildungsanspruch des Situationsansatzes reicht weiter,
als PISA es verlangt

Institut für den Situationsansatz, Berlin; Anruf der Kollegin Marie-Theres Albert von der TU Cottbus: Die Geschichte mit PISA sei doch richtig hervorragend. Wieso denn? Weil die, nein: die Antwort auf PISA der Situationsansatz sei, und das nicht erst seit gestern, sondern seit dreißig Jahren. Er sei das einzige Konzept weit und breit, das einen wirklichkeitsbezogenen Bildungsanspruch ernst nähme und die Lösung von realen Problemstellungen in realen Situationen favorisiere. Er sei mehr als PISA. Und er sei auch das beste Verfahren, um beispielsweise durch dauerhaftes Auswendiglernen vom selbstständigen Denken entwöhnte Inge­nieursstudenten in Cottbus angemessen auf ihre beruflichen Anforderungen vor­zubereiten.

Ein paar Wochen später in Berlin-Steinstücken; auf dem Schreibtisch, von der GEW verschickt, eine Stellungnahme der Vereinigung hessischer Unternehmer­verbände (VhU): Der Situationsansatz vernachlässige Bildungsaspekte, die vor­wiegend im Umgang mit Sacherfahrungen entwickelt würden.

Also was nun? Die VhU schreibt Unsinn, sofern sie den Situationsansatz als Kon­zept meint. Die VhU schreibt Bedenkenswertes, sofern sie dessen Abhalfterung in Teilen der Ausbildung und Praxis in den Blick nimmt. Die vier Quintessenzen der folgenden Abschnitte lauten: (1) Der Situationsansatz ist wirksam. (2) Der Situati­onsansatz hält den Bildungsanspruch hoch. (3) Teile der Ausbildung und der durch sie mitgeprägten Praxis sind ein Problem. (4) Anreize sind nötig, um mehr Qualität zu erzielen.

1.Nachhaltige Wirksamkeit

Im Situationsansatz geht es im weitesten Sinn um die Begründung und Gestaltung von Bildungsprozessen. Dreimal wurde er bisher evaluiert:

Die in der ersten Hälfte der neunziger Jahre unternommene Spurensicherung der westdeutschen Kindergartenreform, repräsentiert durch das in der zweiten Hälfte der sieb­ziger Jahre durchgeführte bundesweite Erprobungsprogramm, orientierte sich an einer pragmatistischen Evaluationsstrategie. Untersucht wurden vor allem Kindergärten, die am Erprobungsprogramm teilgenommen hatten, ihr Umfeld, die anhaltende oder nur passagere Wirkung des Erprobungsprogramms, die Brüche bei der Implementation seiner Ergebnisse. Drei Gruppen gewannen Konturen: die exzellent arbeitende Einrichtung, in der der Situationsansatz ideenreich praktiziert und auf neue Lebensverhältnisse hin interpretiert wird; eine Gruppe, in der Ele­mente des Situa­tionsansatzes sichtbar werden; eine dritte Gruppe mit unterdurch­schnittlichem, beschäfti­gungspädagogischem Zuschnitt (Zimmer u.a.1997).

Eine aufwendige externe, empirische und summative Evaluation erfuhr der Situa­tionsan­satz durch eine Forschungsgruppe der Universität Landau gegen Ende der Laufzeit des Mo­dellprojektes „Kindersituationen“ 1996 und 1997 (Wolf u.a. 1998, Wolf u.a.1999). Verglichen wurden Modelleinrichtungen mit Einrichtungen des er­weiterten Kreises (Kindertagesstätten, die am Rande des Modellversuchs mitbe­treut wurden) und Kontrolleinrichtungen (deren Teams angaben, nicht nach dem Situationsansatz zu arbeiten). Im Mittelpunkt der Untersu­chung standen Auswir­kungen von Interventionen im Rahmen des Situationsansatzes auf Erzieherinnen, vor allem aber auf Kinder. Es sei kein Zweifel, heißt es in einer ersten Dar­stellung der Ergebnisse, dass sich die pädagogische Arbeit nach dem Situationsansatz auch schon nach relativ kurzer Zeit bemerkbar mache (Wolf u.a. 1998, S.289): Das Kind, das eigenaktiv, selbständig und konsequent den einmal eingeschlage­nen Weg verfolge, das Kind, das aktiv und auf anregende Weise seine Themen vorantreibe, das Kind, das Kon­flikte austrage, sei in Einrichtungen, die nach dem Situationsansatz arbeiten, deutlich stär­ker vertreten als in Einrichtungen, die das nicht tun.

An anderer Stelle heißt es dazu: „Vor allem in folgenden inhaltlichen Bereichen zeigen sich in den Modelleinrichtungen höhere Werte:

- Gewährung von Freiraum für Kinder (Erzieherin)
- Entscheidungsfreiheit und Eigenständigkeit (Kindergruppe)
- Das selbst entscheidende und bei der Sache bleibende Kind (Kind)
- Kind handelt nicht allein auf Anweisung der Erzieherin (Kind)
- Kindgerechte Anregung (Erzieherin)
- Das aktive, anregende Kind (Kind)
- Kind beschäftigt sich lange mit einem selbstgewählten Thema (Kind)
- Konfliktaustragung und Unabhängigkeit von Erwachsenen
(Kindergruppe)
- Kind, das Konflikte austrägt (Kind)
- Auseinandersetzung mit Regeln und Normen (Kind und Erzieherin)
- Räumlich-materiale Möglichkeiten (Tageseinrichtung)
- Bereitstellung von ‚echten‘ Gebrauchsgegenständen (Tageseinrichtung)
- Bereitstellung von wertlosen, zweckfreien Materialien (Tageseinrichtung)
(Wolf u.a. 1999, S.271).

Vier Jahre danach – 2000 bis 2001 – gab es eine Fortschreibung der Datenana­lyse, mithin eine weitere Evaluation durch die Landauer Forscher. Ihre Vermutung war, dass sich aus verschiedensten Gründen – unter anderem wegen einer hohen Fluktuation des Personals in den einbezogenen Einrichtungen – die damaligen Effekte verflüchtigt hätten. „Wir gingen“, schreiben Wolf, Hippchen und Stuck, „also von der Hypothese einer fast vollkommenen Nivellierung nach vier Jahren… aus“ (Wolf u.a. 2001, S.431). Unerwarteterweise zeigten sich aber auch nach die­sem Zeitraum deutliche Effekte im Sinne der früheren Ergebnisse.

Und PISA? Wenn im Zentrum der Studie weniger die Frage steht, wie gut Jugend­liche schulische Lernstoffe beherrschen, wenn es vielmehr um die Fähigkeit geht, „Kenntnisse und Fertigkeiten zur Bewältigung realitätsnaher Herausforderungen einzusetzen“ (OECD 2001, S.1), dann kann man Kindergärten wie Grundschulen getrost raten, unter Anlegung hoher Qualitätsstandards den Situationsansatz zu praktizieren und weiterzuentwickeln. Künftige Sekundarschüler würden, so vorbe­reitet, eine weitere PISA-Untersuchung vermutlich deutlich besser überstehen, selbst wenn es bei einer solchen Untersuchung immer noch nicht um Problemlösun­gen in realen, sondern in erdachten Situationen gehen sollte.

2.Bildungsanspruch

Der Situationsansatz, der sich nicht nur auf den Bereich einer Erziehung in früher Kindheit bezieht, ist ideengeschichtlich durch die Bildungs- und Curricu­lumtheorie geprägt, wie sie Shaul B. Robinsohn und seine Gruppe am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsfor­schung in Auseinandersetzung mit der fächer­bezogenen Didaktik entwickelt haben. Bil­dung ist nach Robinsohn Ausstattung zum ‚richtigen‘ und ‚wirksamen‘ Verhalten in der Welt. ‚Verhalten‘ ist im umfassen­den Sinn anthropologisch, nicht behavioristisch gemeint. Es ging Ro­binsohn um eine gewinnende Lebenshaltung, um die Möglichkeit, neue und wechselnde Hori­zonte der physischen und geistigen Welt aufzunehmen, zu Allianzen fähig zu sein, ohne Loyalitäten aufzugeben, sich neuen Problemen im Vertrauen auf neue Lö­sungen zu stellen. Bildung hat die Ambivalenz der Bedürfnisse nach Kontinuität und Si­cherheit einer­seits und nach Offenheit, Entdeckung und Produktivität ande­rerseits auszu­halten, ist also auf Überlieferung angewiesen wie auch auf Zukunft hin zu formulieren.

Menschen für ‚richtiges‘ Verhalten in der Welt auszurüsten, bedeutet den Versuch, global concerns auch als local concerns zu verstehen und deren Wechselverhält­nis zu sehen. Si­tuationsanalysen innerhalb des Robinsohn’schen Strukturkon­zeptes der Curriculumentwicklung wie auch innerhalb des Situationsansatzes sind, fundiert angelegt, nicht nur auf Situationen hier und jetzt, sondern immer auch auf die in ihnen enthaltene und sie mit kon­stituierende Vergangenheit und die auf sie einwirkenden gesellschaftlichen Kräfte bezogen. In der Bestimmung von qualifika­tionsrelevanten Sachverhalten und der Formulierung von Qualifikationen findet der Entwurf des Zukünftigen seinen Ausdruck; zum ‚richtigen‘ und ‚wirksamen‘ Ver­halten in der Welt gehört die Fähigkeit, in Situationen nicht nur zu beste­hen, son­dern sie auch zu gestalten.

Der hier gemeinte Bildungsanspruch legt nahe, sich Zugänge zu situationsspezifi­schem, -transzendierendem und generalisierendem Wissen zu verschaffen, die möglichst unmittel­bar zur Erkenntnis führen und nicht Umwege einschlagen müs­sen, die durch die scheinbar im­manente ‚Logik‘ einer der didaktischen Reduktion unterworfenen Fachdisziplin be­stimmt werden (Delphi-Befragung 1996/1998). Diese von Fachdidaktikern behauptete ‚Logik‘ erweist sich bei näherem Hinsehen in Teilen als Konvention des mainstream dar­über, wel­che Wissensbestände in welcher Anordnung als bedeutsam eingeschätzt werden, wie in­nerhalb einer se­quentiellen organisation des Wissenserwerbs das Davor und Da­nach anzu­ord­nen, wie Wissen zu hierarchisieren sei. Untersucht man jedoch komplexe Aus­schnitte sozio-kultureller, technologischer oder ökonomischer Wirklichkeit und identi­fiziert in ih­nen qualifikationsrelevante Sachverhalte und damit auch Anforde­rungen an Wissen, ma­chen diese Anforderungen vor disziplinären Grenzen nicht halt, sondern über­springen sie vielfach, verlangen nach interdisziplinären Amal­gamen, nach einer Fokussie­rung wissen­schaftlichen Wissens unterschiedlicher Provenienz auf Schlüsselprobleme, zu deren Auf­klärung und Lösung dieses Wis­sen beitragen soll (Damerow u.a. 1974). Diese Wirklichkeit straft den fachdidakti­schen Tunnelblick ständig Lügen. Die akademischen Wissensbe­stände sind von hohem Nutzen, nur sind sie im Hinblick auf ein Lernen in komplexen Realsituatio­nen vielfach falsch organisiert und versperren Chancen des Trans­fers solchen Wissens. Ein Curriculum, das sich an generativen Themen orientiert und von dort her strukturiert, ‚plündert‘ wissenschaftliche Wissensbestände und bezieht sie in ge­eignetem Zueinander auf reale Situationen und Probleme. Die Quellen akade­mischen Wis­sens rei­chen dabei nicht aus; weitere Quellen – die Vorerfahrung von Menschen, die Er­kenntni­schancen intuitiven und hermeneutischen Denkens, der künstlerische Zugang – spielen eine bedeutsame Rolle.

Voneinander abgegrenzte fachdidaktische Strukturgitter können sich wie Erkennt­nis- und Handlungsbarrieren zwischen Lernende und Situation schieben. Wird der Erkenntnisprozess hingegen durch Anforderungen der Realität provoziert, wird deutlicher, welches Wissen, welche Kompetenzen hier förderlich sind. Dieser cur­riculumtheoretische Zugang wirkt der historischen Spaltung des Bildungskanons in Humaniora und Realia entgegen, der Fraktio­nierung des Lernens in atomisierte Bestandteile von Stoffkatalogen. Allgemeinbildung und Spezialbildung geraten in ein neues Verhältnis: Allgemeinbildung nicht als Summe des Spezialwissens, sondern im Sinne von Hellmut Becker als Weltverständnis und allgemei­nes Prob­lemlösungswissen; Spezialbildung als Kompetenz zur Lösung spezifischer, Kon­textgebundener Schlüsselprobleme. Im Hinblick auf Wissensbestände aus dem Bereich der Realia ist wichtig, auf den historischen Prozess des kollektiven Ver­gessens sozialer Kon­texte mit eben der Rekonstruktion dieser Kontexte zu ant­worten – nichts anderes meint die Verbindung von sozialem und sachbezogenem Lernen. Die Vermittlung einer auf ihre so­zialen Kontexte rückbezogenen Mathe­matik hätte so Lernenden die systematische Chance zu bieten, nicht-mathemati­sche Voraussetzungen und folgen mathematischer Operationen aufzuklären – dazu gehört beispielsweise das Verständnis für Quantifizierungsprozesse auf der Grundlage nicht-mathematischer Wertsetzungen, einschließlich der retro-analyti­schen Entschlüsselung solcher Setzungen (Damerow u.a. 1974, S.104ff).

Diese Curriculumtheorie stieß zur Zeit ihrer Entstehung, dies konnte nicht überra­schen, auf den Widerstand eines fachdidaktischen Kartells, dessen Vertreter sich neu hätten legitimie­ren müssen. Gleichwohl entwickelten sich korrespondierend zum Situationsansatz im Kin­dergarten auch schulische Versuche des binnendiffe­renzierten, fächerübergreifenden, projektorientierten, auf Schlüsselprobleme be­zogenen Unterrichts (Duncker/Popp 1997, Frey 1982, Klafki 1996 und 1998, Mün­zinger/Klafki 1995). Es ist allerdings ein Unterschied, ob man von einer Realanfor­derung her denkt und ein darauf bezogenes Problemlösungswissen erschließt oder von einem Fachinhalt her nach illustrierenden und nicht selten ideologisie­renden ‚Anwendungen‘ sucht (Keitel 1986). Eine bisher nicht überwundene Schwäche der Fachdidaktik liegt darin, dass sie im Zweifelsfall das Verbindungs­ seil weit mehr in Rich­tung Disziplin und weit weniger in Richtung komplexe Reali­tät auswirft. Im Extremfall bedeutet dies ‚akademische‘ Stoffhuberei, während der Situationsansatz die Problemlösun­gen in Realsituationen ins Zentrum rückt und den jeweiligen Prozess der Erschließung und Aneignung von problemlösendem Wissen mindestens ebenso ernst nimmt wie dessen In­halte.

Die Kritik fachdidaktischer Verengungen ist nicht gleichzusetzen mit einem Ver­zicht auf systematisches Lernen und eine sequentielle Anordnung von Lerninhal­ten. Dort, wo beides im Kontext der Situationen Sinn macht, ist es willkommen. Zudem reklamiert der Situa­tionsansatz keinen Monopolanspruch, sondern verhält sich komplementär zu anderen Lern­zugängen, sofern sie seinen normativen Prä­missen – zu denen die Postulate von Autono­mie, Kompetenz und Solidarität, eine Balance von Eigensinn und Gemeinsinn gehören – nicht widersprechen. Wenn die Ausbildung von Studierenden der Medizin an der Harvard Universität von komple­xen Problemsituatio­nen ausgeht und damit den hier skizzierten Weg einschlägt, wird der Wissenserwerb einem komprehensiven Verständnis der Situation von Patienten untergeordnet. Formelles und informell-situatives Lernen geraten in ein sy­stemisches Wechselverhältnis.

Nimmt man Aussagen aus der Delphi-Befragung über Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft, dann ergeben sich zahlreiche Übereinstimmungen: Der Erwerb von Kompetenzen zur Erarbeitung von Problemlösungswissen wird als zunehmend relevant eingeschätzt – der Situationsansatz hilft bei der Lokalisierung und Wichtung dieser Pro­bleme, bei der Bereitstellung realistischer Settings und hochdifferenzierter Lernumwelten. Das Lernen wird zunehmend im Wechsel von formaler und situativer Bildung erfolgen. Problemlösungswissen wird wichtiger als reines Fachwissen. von der Kanonisierung des Wissens in einem festen Bil­dungskanon wird man sich verabschieden müssen – der Situa­tionsansatz setzt hier schon lange auf exemplarische situationen, unter ausdrücklichem Verzicht auf den Versuch einer ‚überzeitlichen‘ und transkulturellen Festschreibung.

Im Bereich des formalen Bildungswesens wird eine Implementation der Ergeb­nisse des Bildungs-Delphi auf ähnliche Barrieren stoßen wie seinerzeit das - durch das Bildungs-Delphi aktualisierte - Strukturkonzept der Curriculumrevision. Im so­zialpädagogischen Milieu der Jugendhilfe ist hingegen mit einem anderen Handi­kap zu rechnen: Die Ausbil­dung der Erzieherinnen vermittelt bisher – von rühmli­chen Ausnahmen abgese­hen – we­der eine zureichende Kompetenz für den Situationsansatz insgesamt, noch für seinen spezi­fischen bildungstheoretischen Anspruch. Zur Vermeidung sozialpädagogisch geprägter Abschottungsprozesse ist es hier notwendig, an einer entsprechenden Professio­nalisierung der Aus-, Fort- und Weiterbildung weiterzuarbeiten.

Zu den Zielen des Situationsansatzes gehört es, das Verhältnis zwischen raschem gesellschaftlichen Wandel sowie sich entsprechend verändernden Situationen von Kindern in den Blick zu nehmen und auf pädagogische Schlussfolgerungen hin zu diskutieren. Solche Entwicklun­gen betreffen auch das Tempo des Wandels famili­aler Strukturen; diese wiederum wirken auf Institutionen der Tagesbetreuung ein – die Druckwellen setzen sich fort. Vergleicht man die situationsbezogenen curricu­aren Materialien der siebziger Jahre einschließlich der thematisierten Situationen und Situationsanalysen, so unterscheiden sie sich deutlich von denen des – in den neuen Bundesländern durchgeführten – Projektes „Kindersituationen“: „Das soll einer verstehen! Wie Erwachsene und Kinder mit Veränderungen leben“ heißt ei­nes der Bücher in der „Praxisreihe Situationsansatz“ (Doyé/Lipp-Peetz 1998 b). Zu den erkenntnisleitenden Interessen bei der Analyse von Lebenswelten in den siebziger Jahren gehörte das der Teilhabe von Kindern an der Gestaltung von Si­tuationen – dies in Wider­spiegelung des Diskurses über Demokratisierung in jener Zeit. Der Situationsansatz in den achtziger Jahren war unter anderem durch die Reflexion interkultureller Lebenszusammen­hänge geprägt. In den neunziger Jah­ren bildeten die gesellschaftlichen und ökonomischen Umbrüche den Hintergrund von Situationsanalysen – der Prozess des relativen ökonomi­schen Abstiegs Deutschlands mit dem damit verbundenen Verlust von Arbeitsplätzen, mit der Entwicklung von Patchwork-Lebensläufen und der Notwendigkeit, die Fähigkeit zum micro innovative entrepreneurship als Grundqualifikation zu verstehen und zu lernen, auf die eigenen Füße zu fallen.

Lernen in einer sich verändernden Wirklichkeit enthält für den Situationsansatz die Chance, durch die von und mit Kindern vollzogene Erschließung kindgemäßer, gleichwohl komplexer Realsituationen die von der Kognitionspsychologie immer wieder geforderten hochdifferenzierten Lernumwelten zu schaffen (Dickinson 1994, Morowitz/Singer 1995, Perkins 1987). Hierzu können durchaus auch neue Realitäten wie die Medien zählen
(Papert 1993).

Mitglieder von UNESCOs neuem Think Tank „Learning Without Frontiers“ verwei­sen darauf, dass der informal learning sector, der zeitlich umfänglicher und quali­tativ bedeut­samer sei als der formelle Sektor verfasster Bildungsinstitutionen, auf die Anforderungen des Hyperchange möglicherweise wesentlich flexibler und an­gemessener reagiere als der formelle Sektor. Dies hänge damit zusammen, dass sich im informellen Sektor ein pädago­gisch gleichsam entfesselter Typus des Lernens entfalten könne: Er zeige, zu welchen si­tuationsstrategischen Leistungen menschliches Lernen in der Lage sei. Dies sei auch ein Sachverhalt, der durch Forschungen in den Bereichen der Kognitionswissenschaften, der angewandten Linguistik, der Psychologie, der Neurologie, der Ökologie, Biologie, So­zialanthro­pologie und Semiotik gut erfasst sei, der aber dem im pädagogisch-institutionel­len Setting realisierten Lerntypus widerspreche: „Our current educational solutions, still grounded in the metaphors of yesterday, continue to view learning as a mere preparation for life – with a discrete beginning and end – not as an integral part of life“ (Jain 1997, S.6).

Für den Situationsansatz ist der informelle Sektor des Lernens von hohem Inte­resse. Die von UNESCO geäußerte These ist ja, dass er die Potenzen menschli­chen Lernens besonders herausfordere und entfalten könne. Menschliches Lernen sucht sich seinen Weg auch durch das Drunter und Drüber, legt Handlungs­schneisen, speichert Erfahrungen, wertet Irrtümer aus. Erkenntnis- und Lernpro­zesse in Realsituationen, in open learning communities, las­sen sich elaborieren, Möglichkeiten des Transfers unter realistischen Rahmenbedingungen ausloten – ein Lernen in der Unsicherheit, aber auch Herausforderung des offenen Aus­gangs ist etwas anderes als die Organisation des Lernens unter artifiziellen Bedingungen und in Parametern der Scheinsicherheit.

Pädagogisch gefördertes Lernen in komplexen Realsituationen bedeutet mithin, Lernchan­cen innerhalb der Situationen zu erweitern, Zugänge zu situationsspezifi­schen und –überschreitenden Wissensbeständen zu gewinnen, Risiken abzuwä­gen, Transfermöglichkeiten zu nutzen, sich über normative Bezugspunkte des Handels zu verständigen. An einem den Situationen angemessenen Verständnis des Lernens muss weitergearbeitet werden, nicht nur im Bereich der frühen Kind­heit, sondern auf jenen Stufen des Bildungswesens, auf denen Programm und Setting zunehmend ins Abseits geraten: Viele der gesellschaftlich relevan­ten Lernprozesse, das hat Ralf Dahrendorf schon vor Jahren bemerkt, werden jenseits der durch Inkompetenzen gekennzeichneten pädagogischen Institutionen organi­siert. Hinsicht­lich einer Didaktik des Situationsansatzes ist das Verhältnis von Verschulung und Entschuldung, von Komplexität der Wirklichkeit und Komplexi­tätsreduktion des Lernvorgangs, von Selbstregulation und strukturierender Mode­ration von Lernprozessen immer wieder neu zu verhandeln.

3. Abdrift der Ausbildung

Wenn ein Berufsstand, von einer lebhaften Brise getrieben, sich positiv fortentwi­ckelt, sollte die Ausbildung mit dieser Entwicklung in Tuchfühlung bleiben, besser: Sie sollte diese Entwicklung unterstützen, mit vorantreiben, ihre Qualität sichern. Ausbildung könnte zum Ferment einer rollenden Reform werden, die andauernde Anstrengung der Quali­tätsentwicklung auf sich nehmen.

Driftet die Ausbildung ab vom Entwicklungsgeschehen, gerät sie in eine Flaute, unterlie­gen die Lehrenden einer stetigen déformation professionelle, kommt ihrem Unterricht der Bezug zu gegenwärtigen beruflichen Anforderungen abhanden. Die Karawane zieht dann ohne die Ausbildung weiter.

Anfang der siebziger Jahre, nach den two decades of non-reform in West German educa­tion (Robinsohn), entwickelte sich - ähnlich einer großen antarktischen Eis­scholle, die ins wärmere Wasser gerät - ein Riss zwischen dem Reformgesche­hen in der Praxis und einer eher stagnierenden Ausbildung. Beide, Praxis und Ausbildung drifteten langsam auseinan­der. Der Kindergarten hatte die Botschaften von Freire, Illich, Bernfeld und Robinsohn besser verstanden als die Schule. Der in der ersten Hälfte der siebziger Jahre entwickelte und danach bundesweit erprobte und akzeptierte Situationsansatz stellt eine zugleich entschulte wie intensive Lernlandschaft dar.

Das Dilemma der Ausbildung zeichnete sich curricular und strukturell ab. Während die Schlüsselsituationen von Kindern 'draußen' von einigen tausend Erzieherinnen - durch Wissenschaftler unterstützt - analysiert und pädagogisch beantwortet wur­den, bewegten sich 'drinnen' die Fachinhalte und Fächerstrukturen nur in be­scheidenem Maße. Es war nicht so, dass sich - im Freire'schen Sinne - generative Themen von 'draußen' als strukturie­rende Elemente des Curriculum 'drinnen' durchgesetzt hätten. Fanden sie überhaupt einen Widerhall, hatten sie sich der Fächerstruktur unterzuordnen.

Ein für die Ausbildung verhängnisvoller Fehler jener Jahre lag in der Verengung staatli­cher Modellversuchspolitik auf Praxiseinrichtungen, die nicht im Zusammen­hang mit ih­rem systemischen Umfeld gesehen wurden. So blieb undeutlich, dass sich ein innovations­freudiger Kindergarten in einem solchen Umfeld befindet, eines, das auf ihn verstärkt ein­wirkt, wenn die Laufzeit des in stützenden Modell­versuchs beendet ist und keine auf Nachhaltigkeit angelegte Implementati­onsphase folgt. Besonders deutlich wurde dies mit Ablauf des Erprobungspro­gramms Ende der siebziger Jahre, jenem dreijährigen Großpro­jekt, das der Prü­fung unterschiedlicher curricularer Materialien diente und zur konsensuellen Ver­ständigung über den Situationsansatz und seine Varianten führte. Mit Ende des Programms fielen regionale Projektgruppen und Moderatorenstellen in neun Bun­deslän­dern weg. Konferenzen und Arbeitstreffen wurden nicht fortgesetzt. Viele der von den Entwicklungen beflügelten Erzieherinnen fanden sich in einem Umfeld wieder, das sich - von wenigen Bundesländern und Trägern abgesehen - reform­neutral bis vorreformatorisch verhielt. Oft fanden diese Erzieherinnen, dies zeigte eine spätere Evaluationsstudie - nie­manden, der sie anerkannt oder ermutigt hätte.

In einem solchen Verständnis von Bildungspolitik sind Modellversuche nicht Ak­zente ei­ner systemisch angelegten rollenden Reform, sondern thematisch und institutionell engdi­mensionierte temporäre Akte. Hören sie auf, müsste eigentlich die unabhängig von Modell­versuchen existierende Infrastruktur - die Aus- und Fortbildung, die Träger und die Jugendämter - die Stafette übernehmen und aus temporären Entwicklungsanstrengungen perma­nente machen. Was aber, wenn diese anderen Teilsysteme zuvor gar nicht oder nur in An­sätzen an solchen Ent­wicklungen beteiligt waren? Immerhin: In einigen wenigen Landstri­chen waren sie angekoppelt, dort fuhren sie wie auch die Praxiseinrichtungen unter Dampf weiter; es waren die engagierten Praxiseinrichtungen, die mit engagierten Trägern, enga­gierten Fachberatern, engagierten Aus- und Fortbildungseinrichtungen und enga­gierten Jugendämtern zusammenarbeiten konnten. In vielen anderen Landstrichen breiteten sich langsam wieder weiße Flecken aus, sie wurden größer, je länger Modellversuche und Er­probungsprogramm zurücklagen.

Gegenwärtig kann man dieses Déjà-vu in den neuen Bundesländern erleben. Das groß angelegte Projekt "Kindersituationen", das den Situationsansatz drei Jahre lang in all diesen Ländern (samt dem Ostteil Berlins) adaptierte und weiterentwi­ckelte, das erfolgreich einer externen empirischen Evaluation unterzogen wurde, hat nur zu vereinzelten Implementationsanstrengungen auf breiter Ebene geführt.

Die Kindergartenreform im Westen hatte übrigens nicht nur 'intrinsische' Motive, war also nicht nur dem pädagogischen Gewissen verpflichtet, sondern wurde auch durch 'extrinsi­sche' Motive veranlasst: Die lagen in dem vom Deutschen Bildungs­rat losgetretenen Streit um die Fünfjährigen, der letztendlich wie das Hornberger Schießen ausging. Kaum war er vorüber, ebbte der Eifer extrinsisch motivierter Träger des Reformgeschehens ab.

Ein weiteres Moment beförderte die Abdrift: die kulturelle Distanz zwischen Ju­gendhilfe und Schule, zwischen Sozial- und Kultusministerien. Fachschulen und Kindergärten unter­liegen, was Ressortzuständigkeiten anbelangt, in den meisten Fällen dem Einfluss unter­schiedlicher Philosophien. Das Verhalten der Jugendhilfe ist dabei - historisch gesehen - ambivalent. Einerseits hat sie die Chance, mo­derne Lernsettings ohne verschulte Struktu­ren anzubieten. Andererseits blickt sie, was ihren eigenen Institutionalisierungsgrad anbe­langt, neidvoll auf das streng verfasste Bildungswesen. Das auf weitere Institutionalisierung gerichtete Interesse der Jugendhilfe läuft ihrem pädagogischen 'Freiheitsanspruch' zuwider. Mithin setzt sie sich dem verschulten und verdinglichten Typus Fachschule wenig Wider­stand entgegen.

Die Fachschule konnte sich so zu einem Zwitter entwickeln, der ein sozialpädago­gisches Klientel jenseits des Schulwesens ausbildet, aber diesseits, innerhalb rigi­der Strukturen, angesiedelt ist. Die Sisyphusarbeit eines gutwilligen Schulkollegi­ums besteht darin, dass es, an den weitgehend falschen Ort gefesselt, für ein we­sentlich freieres Gelände ausbilden soll. Um das wirklich zu können, müsste es erstmal zum Entfesselungskünstler werden.

Paradox ist das Curriculum vieler Fachschulen. Es vernachlässigt den Bildungs­anspruch des Kindergartens und arbeitet damit einer 'bildungsfernen' Jugendhilfe zu. In der Philoso­phie der Jugendhilfe geht es primär nicht um Bildungsprozesse. In den Settings der Ju­gendhilfe könnte es aber um Bildung in komplexen Realsitu­ationen gehen, um mehr, um besser anwendbare und transferierbare, nicht um weniger Bildung. Anstatt der Bildungs­ferne der Jugendhilfe einen klaren Bildungs­anspruch entgegenzusetzen, folgen nicht we­nige Ausbildungseinrichtungen den Selbstbeschränkungen der Jugendhilfe. Ein Kinder­garten ist keine Schule: richtig. Das muss aber doch nicht heißen, vage Formen sozialen Lernens oder unterfor­dernde Beschäftigungsangebote als ausreichendes Leistungsniveau zu nehmen. Fachschulen stellen hier durch die unzureichende Vermittlung lernbereichsdi­dakti­scher, auf den Situationsansatz bezogener Kompetenzen ihr schulpädagogisches Licht unter den Scheffel. Sie vermitteln in einer keinesfalls befriedigenden Weise, wie man - in Abwandlung des nach wie vor wichtigen curriculumtheoretischen An­satzes von Jerome Bruner ("structures of disciplines") - zwar nicht wissenschafts­propädeutisch (Wissenschaft ist kein Selbstzweck) im Kindergarten arbeitet, aber doch 'wissenschaftliches' Wissen auf situative Zusammenhänge beziehen kann: nicht Fachdidaktik, sondern lernbereichsdidak­tisch vertiefte Situationsdidaktik. Der weit gehende Verzicht darauf bedeutet, den Bil­dungsanspruch des Kindergartens und des Situationsansatzes abzuhalftern.

Ein weiteres retardierendes Moment, mit dem Fachschulen sich auseinander zu setzen ha­ben, liegt in dem formal viel zu niedrigen Eingangs- und Ausgangsni­veau der Ausbildung. Dass das Erfinderland des Kindergartens nunmehr mit Österreich das europäische Schluss­licht darstellt, ist nicht nur für Industrie-, sondern auch für Schwellenländer ein weitgehen­des Unikum. Für die meisten asiatischen Länder beispielsweise ist ein an nordamerikani­schen oder britischen Standards orientierter Universitätsabschluss Voraussetzung für die Arbeit in einer qualifizier­ten Einrichtung.

Zu Zeiten der westdeutschen Kindergartenreform fiel dieses Manko deshalb nicht auf, weil der partizipatorische Charakter der Reformentwicklungen bei allen betei­ligten Kräften - einschließlich der Kinderpflegerinnen - einen erheblichen Professi­onalisierungsschub be­wirkte. Spätestens in den achtziger Jahren aber wurde sichtbar, dass die Karrierehoffnungen qualifizierter Erzieherinnen ins Leere führ­ten, dass sie Gefahr liefen, einem cooling out zu unterliegen, falls sie nicht den Beruf wechselten. Hinzu kam, dass andere attraktive Berufe inzwischen von Frauen erobert wurden, so dass die zur beruflichen Stagnation verurteilten Erzie­herinnen der Karriere dieser Frauen nur hinterherblicken konnten. Wer heute den Be­ruf der Erzieherin wählt, muss - pointiert ausgedrückt - entweder besessen oder in Verle­genheit sein oder eine defensiv orientierte Biographie mitbringen: Man möchte dann nicht ins feindliche Leben hinaus, sondern im geborgenen Rahmen die eigene Kindheit zurück­gewinnen.

Blickt man in die Geschichte des Berufs zurück, gab es die Schnittstellen Kinder­gärtne­rin/Jugendleiterin bzw. mittlere Bildung/Abitur. Eine der impliziten Thesen der von Til­mann Netz vorgelegten empirischen und zugleich sozio-historischen Studie über die Aus­bildung von Erzieherinnen ist die, dass die Abiturschwelle der Tendenz nach den Unter­schied zwischen einer eher regressiven, schonraum- und behütungsorientierten Berufsein­stellung und einem eher den Bildungsanspruch des Kindergartens betonenden beruflichen Selbstverständnis markiert.

Ein entscheidendes, mitzuverantwortendes Manko der Fachschulen - von rühmli­chen Aus­nahmen abgesehen - liegt in ihrem Verzicht auf eine output-orientierte, auf berufliche Verwendungssituationen bezogene Curriculumentwicklung. Wären die Fachschulen dem Robinsohn'schen Strukturkonzept der Curriculumrevision gefolgt, hätten sie ihre Curricu­lumentwicklung an gesellschaftlichen und familialen Veränderungen, an den dem Wandel unterliegenden beruflichen Anforderungen von Erzieherinnen orientiert, wären sie nicht ins Abseits geraten; kurzum: sie hät­ten nicht nur Anschluss behalten, sondern in Würdigung dieser Entwicklungen neue berufliche Profile mitdefinieren können. Statt dessen hat das schon zitierte fachdidaktische Kartell - quer über die verschiedenen Schularten - die Robin­sohn'sche Herausforderung ausgesessen. Damit aber war die Weiche für die Aus­bildung Richtung Abstellgleis gestellt. In den Untersuchungsergebnissen von Netz spiegelt sich diese Enttäu­schung wieder: "Je weniger die individuelle Disposition der Lernenden berücksichtigt wurde, weil die einzelnen Unterrichtsfächer nach Regeln der Fachdidaktiken unterrichtet wurden, und zwar von Lehrkräften, die sich mit der Pädagogik des Kindergartens wenig identifizierten, die in der Reformphase die Idee vom neuen Kindergarten nicht zu ihrer eigenen machten, um so mehr wurde die Ausbildung nur als Zugangsvoraussetzung erlebt, nicht aber als eine Phase, in der grundlegende Kompetenzen im Rahmen der beruflichen Sozialisa­tion erworben werden" (Netz 1998, S.353).

Fazit: Nach den Innovationsschüben der siebziger Jahre erlebten wir in den acht­ziger - und im Westen auch in den neunziger - Jahren - eine Abbremsbewegung. Zwar gab es in eini­gen Bundesländern - Hessen, Rheinland-Pfalz, Nordrhein-Westfalen - deutliche Bemühun­gen, das Ausbildungsdefizit in Sachen Reform­standards durch Fortbildungsveranstaltungen zu kompensieren, und es gab und gibt auch einzelne Fachschulen, die mit langem Atem diese Standards in bemer­kenswerter Weise hochhalten und fortentwickeln, aber es gab keine konzertierte, bundesweite Aktion. Eher waren es positive Infektionsketten: Ein von diesen Standards überzeugter Dozent bildete Studierende aus, die in reformbewusste Pra­xiseinrichtungen gerieten, später ihren eigenen Kindergarten leiteten und wie­derum Prakti­kantinnen förderten...

Die beiden Subsysteme Ausbildung und Praxiseinrichtungen drifteten gleichwohl ausein­ander wie aufgebrochene Packeisflächen im Polarmeer. Die Ausbildung verlor zunehmend den Kontakt zur bewegten Praxis, die bewegte Praxis wiederum verlor an Schubkraft. Die Fortbildung hatte mitunter mehr Chancen, dranzublei­ben, zumindest dann, wenn ihre Do­zenten sich nicht ihrerseits allzu sehr an den Bezugswissenschaften festklammerten - nach dem Motto: ich bin Psychologe und nur auf Leitungskonflikte eingestellt. Das Reformpro­fil der siebziger franste in den achtziger und neunziger Jahren aus. Fähnlein der sieben Aufrechten hielten durch, daneben Resignation, Vergesslichkeit und der Tagungsverbalis­mus einiger Experten mit dem Bemühen, das Rad neu zu erfinden. Nicht nötig. Es geht ledig­lich darum, versäumte Lektionen aufzuarbeiten.

4. Zwei Dutzend Vorschläge

Ausbildung als Ernstfall: In Lausanne gibt es eine Hotelfachschule, die in ihre Ausbildung solche Ernstfälle einbaut. Sie ermuntert Hoteliers der Region, der Schule Probleme mitzu­teilen und Studenten zur Problemlösung anzufordern. So mag dann den Studenten Anton Grübel die Aufgabe treffen, in kürzester Zeit in der Lobby eines Hotels im Berner Ober­land ein drei Meter langes Seewasseraquarium entwerfen und so installieren zu lassen, dass die Fische mehr als nur drei Tage glücklich bleiben. Ob Grübel zuvor etwas von Fischen und Aquarien verstehen muss? Nein. Seine Aufgabe ist es, dieses Wissen zu mobilisieren, zu delegieren, die Problemlösung zu managen und den Erfolg zu gewährleisten. Nicht die Dar­stellung von Problemen zählt, sondern die Präsentation verlässlicher Lösungen ohne unnötigen Zeitverlust. Einen deutlichen Schuss dieses Arbeitsstils kann man sozialpädago­gischer Ausbildung nur wünschen.

Lernen in provozierenden, das Problemlösungsverhalten herausfordernden Set­tings: Das wäre, nein: das ist die hohe Kunst der Ausbildung. Erfahrungswissen und wissenschaftli­ches Wissen fließen zusammen. Am Ende bricht das Seewas­seraquarium weder unter sei­nem Eigendruck zusammen, noch verwandelt sich das Wasser in trübe Brühe, noch treiben Fische mit dem Bauch nach oben, noch ziehen sich die Arbeiten in die Länge, noch werden Gäste mehr als minimal ge­stört.

Wie aber solche Settings schaffen? Wohin das Netz weiter auswerfen? Wie die Ausbildung neu denken? Hier kommen 24 Vorschläge. Sie zielen darauf, das im­mer wieder stagnie­rende Gesamtsystem - Praxiseinrichtungen, Schulen und so weiter - durch halbwegs intrin­sische Motivationen in eine dauerhafte, der Quali­tätsentwicklung, -sicherung und -ver­breitung dienende Bewegung zu versetzen: Dies könnte durch Einführung eines sozial verträglich gestalteten Wettbewerbs­modells versucht werden. Ein solches Modell besteht im Grundsatz aus drei Kom­ponenten: erstens aus der Entwicklung von Qualitätsstandards für alle Teil­systeme; zweitens aus einer Verbindung von interner und externer Evaluation in allen Teilsystemen (nicht nur der Praxiseinrichtungen!); drittens in der Schaffung von Anreizen. Ziel ist die Einrichtung einer dauerhaften Reforminfrastruktur unter Einbezug und Dynamisierung existierender Institutionen.

Curriculum

1. Die Unterscheidung in Aus-, Fort- und Weiterbildung entfällt. Aus-, Fort- und Weiterbildung werden konzeptionell und curricular integriert und als lifelong learning-Konzept von Ausbildung, als sequentielle berufliche Pro­fessionalisierung und Differenzierung angelegt.

2. Die Ausbildung wird in Modulen mittlerer Reichweite organisiert. Die Mo­dule orientieren sich im Wesentlichen an beruflichen Verwendungssituatio­nen und deren qualifikatorischen Anforderungen. Module bestehen aus meh­reren Curriculum-Elemen­ten.

3. Aufgabe der verantwortlichen Politik ist es, die allgemeinen Ziele und thema­tischen Bereiche zu benennen, die durch Module abgedeckt werden sollen. Für die Entwicklung von Modulen sollen Relevanz-, aber auch Güte­kriterien vorgegeben werden.

Dieser politische Entscheidungsprozess kann durch die Arbeit von Sachver­ständigen vorbereitet werden, die, auf Situationsanalysen gestützt, begrün­dete Annahmen über die Art und Entwicklung von beruflichen Verwen­dungssituationen treffen. Da die Entwicklung einer Struktur des Bildungs­kanons als Prozess anzulegen ist, sind fort­laufende Korrekturen und Anpas­sungen möglich.

Soll dieser Entwicklungsprozess professionell durchgeführt werden, muss schul­päda­gogische und didaktische mit externer, d.h. situationsanalytischer und be­rufsfeldbezogener Kompetenz zusammenkommen.

4. Monopolähnliche Strukturen auf Seiten der Anbieter von Ausbildung wer­den auf­gelockert. Neuen Entwicklern und Anbietern von Modulen wird der Eintritt in den Professionalisierungsmarkt erleichtert.

Zur Entwicklung von Modulen werden - unter Vorgabe von Relevanz- und Güte­kriterien - fachlich geeignete unterschiedliche Anbieter zugelassen. Sie unterzie­hen sich wie bisherige Anbieter auch einer an Qualitätsstandards orientierten ex­ternen, im Dialog mit den Betroffenen erarbeiteten Evaluation. Der Wettbewerb zwischen akkreditierten Modul-An­bietern wird gefördert (leistungsbezogene Mittel­zuweisung, ranking). Institutionen mit speziellen Kompetenzen können diese in die Modul-Entwicklung einbringen. Sofern Modul-Entwicklungen nicht öffentlich geför­dert, sondern privatwirtschaftlich vorfinanziert werden, können sie im Wege der Lizenzvergabe (franchise) Professionalisierungseinrich­tungen angeboten werden. Eine modulentwickelnde Institution kann entsprechende Profes­sionalisierungspro­zesse selbst übernehmen.

5. Zu den Aufgaben der verantwortlichen Politik gehört die Festlegung, wel­che Module zum Fundamentum des Berufs der Erzieherin gehören, und wel­che Module im Wahlpflicht- oder Wahlbereich bedarfsgerechte und berufs­feldspezifische Vertie­fungen und Differenzierungen bzw. neue berufliche Kombinationen ermöglichen.

Das Modul-System verhindert horizontale und vertikale Abschottungen. Erziehe­rinnen können ihre berufliche Entwicklung stärker selbst steuern und abwechs­lungs- und perspek­tivenreicher gestalten.
Das Modul-System verhält sich wegen seiner von Nutzern mitbestimmbaren Flexi­bilität gegenüber Biographien insbesondere von Frauen freundlicher als starre schulische Vorga­ben. Praxiseinrichtungen können sich Module holen und Anbieter über den Wettbewerb veranlassen, in Form einer teambezogenen Professionali­sierung vor Ort tätig zu werden.
Man kann sich auch Module aus benachbarten Ausbildungsgängen holen und Perspek­tivenwechsel oder ungewöhnliche berufliche Kombinationen anzielen. Zur Festlegung von Qualitätsanforderungen gehört die politische Entscheidung, wel­che Akkumulation oder Kombination von Modulen welche Zu- und Ausgänge er­möglicht.
Das Modul-System setzt auf qualitätsfördernden Wettbewerb im Rahmen öffentli­cher Verantwortung, öffentlicher Qualitätskontrolle und gemeinnütziger Zweckset­zung. Es ist nicht gleich bedeutend mit Privatisierung.

6. Examina werden modulbezogen abgelegt. Prüfungen werden so gestaltet, dass sie auch die Leistung von Studierenden bei den Qualitätsentwicklungen in der Praxis berück­sichtigen.

7. Ausbildungseinrichtungen (auch solche, die nur einzelne Module anbie­ten) wer­den mit Praxiseinrichtungen zu regionalen Entwicklungsnetzwerken zusammenge­führt.

Ausbildung ist für die qualitative Praxisentwicklung mit zuständig und wird darin auch evaluiert. Ein Teil der für Ausbildung vorgesehenen Mittel wird im Ergebnis einer solchen Evaluation leistungsbezogen vergeben. Infolge dieser Koppelung von Evaluation und An­reizen wird sich die Ausbildung stärker von Schulstandorten hin zu Praxisorten verlegen. Ausbilder werden stärker ambulant, d.h. mit Studie­renden und Praxisvertretern vor Ort in Entwicklungsvorhaben arbeiten. Die bishe­rigen Ausbildungsstätte bleibt pädagogische Werkstatt, Ort der systematischen Reflexion, der Vor- und Nachbereitung, der Vermittlung praxisüberschreitender Wissensbestände.

8. Das Verhältnis zwischen den Lernorten wird innerhalb jedes Moduls dyna­misiert.

Das Unterrichtsdeputat wird in modulbezogene Dienstzeiten an den jeweiligen Orten des Geschehens überführt. Vor- und Nachbereitungszeiten werden integ­riert.

Flexible Organisation und Unternehmensgeist

9. Die Ausbildungseinrichtungen erhalten eine weit reichende Autonomie in der Entwicklung ihres curricularen Profils, in der Ausgestaltung ihrer mo­dulbezogenen Praxiszugänge, in ihrer Organisation sowie in Fragen der Per­sonalbesetzung. Sie werden extern evaluiert.

Ausbildungseinrichtungen können, wenn sie Teil eines größeren Schulzentrums sind, eine kleine Schule in der großen bilden.
Innerhalb der Ausbildungseinrichtungen werden modulbezogene Teams aus Leh­renden und Studierenden gebildet, die in Verfolgung der mit dem Modul verbun­denen Ziele und des zeitlichen Rahmens Gestaltungs- und Bewegungsfreiheit ha­ben.

Die Ausbildungseinrichtungen sind berechtigt, sich unter Wahrung zu definieren­der Rah­menbedingungen Lehrkräfte selbst auszuwählen. Fachkräfte mit profilrele­vanten Berufser­fahrungen können ebenfalls eingestellt werden.

10 .Die Ausbildungseinrichtungen werden über Leistungsanreize angeregt, sich zu Community Schools weiterzuentwickeln.

Diese Entwicklung setzt drei Akzente: die synergetische Integration bisher ge­trennter, zur Profilbildung jedoch geeigneter Institutionen (wie z.B.: Kindertages­stätte, Kinderhotel, Jugendfreizeitheim, Schule, Volkshochschule, Beratungsein­richtungen, Restauration, Schülerfirmen), die Öffnung der Schule nach innen mit der Nutzung ihrer Ressourcen und der Entwicklung von Programmangeboten und Dienstleistungen für ein schulfremdes Klientel; die Öffnung nach außen mit der Erschließung von Lernorten und Hand­lungsfeldern in der Region.

11. Den Ausbildungseinrichtungen wird ermöglicht, zusätzliche Einnahmen zu er­wirtschaften und sie im Rahmen ihrer gemeinnützigen Zwecksetzung zu verwenden. Öffentliche Zuwendungen erfolgen global und nicht an Einzelti­tel gebunden.

Die Ausbildungseinrichtung kann finanzielle Prioritäten setzen. Mittel, die über eine Grundsicherung des Ausbildungsbetriebes hinausgehen, werden leistungs­bezogen verge­ben. Die Existenzgründungen Studierender sowie die Gründung von Schülerfirmen wird gefördert.

12. Für die staatliche Anerkennung einer privaten Ausbildungseinrichtung ist nicht deren Zugehörigkeit zu einem anerkannten Schulträger, sondern die extern evaluierte Qualität ihres Angebotes maßgebend. Die Umwandlung trägerabhängiger Ausbildungseinrichtungen in gemeinnützige Unternehmen wird ermöglicht.

Perspektiven der Weiterentwicklung flankierender Teilsysteme

Als Diskussionsanregungen seien hier noch einige Empfehlungen zu - von der Ausbildung her gesehen - flankierenden Teilsystemen abgegeben. Auch diese Empfehlungen sind den zuvor schon genannten Leitlinien - der Entwicklung von Qualitätsstandards für alle Teil­systeme, der externen, dialogischen und anreizge­koppelten Evaluation, dem sozial ver­träglichen Wettbewerb, dem Unternehmens­geist - verpflichtet.

Kindertagesstätten

13. Kindertagesstätten wird es ermöglicht, sich als Dienstleistungsunterneh­men zu definieren und sich dazu eine geeignete Rechtsform zu geben (z.B. gGmbH, GbR).

Die Gründung von Kindertagesstätten ist nicht an eine Zugehörigkeit zu aner­kannten Trägern gebunden. Eine vorläufige Betriebserlaubnis wird nach den Krite­rien des KJHG (Bedarf) und nach Prüfung des vorgelegten, an Qualitätsstandards orientierten Konzepts erteilt. Der endgültigen Betriebserlaubnis geht eine externe Evaluation voraus. Kin­dertagesstätten erhalten die Möglichkeit, sich zu verselb­ständigen, ihre Träger zu kündigen oder zu wechseln.

14. Kindertagesstätten, die im Rahmen der Bestimmungen des KJHG arbei­ten, erhal­ten garantierte Grundetats. Diese Beträge müssen ausreichend bemessen sein, um den Erziehungs- und Bildungsauftrag in mindestens be­friedigender Weise erfüllen zu können (im Hinblick auf Qualitätsstandards, Personalschlüssel, Vor- und Nachberei­tungszeiten, Aufnahme von Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft u.a.).

Kindertagesstätten, die in schwierigen Einzugsgebieten oder unter schwierigen Bedingun­gen arbeiten, erhalten einen erhöhten Grundbetrag. Es werden Anreize für Qualitätsver­besserungen geschaffen. Kindergärten, die sich einer externen Evaluation und einem ranking unterziehen, erhalten bei gutem Ergebnis in rele­vantem Umfang Leistungs­zuschläge, die sich sowohl im Bereich der Sachmittel als auch der Personalmittel auswirken.
Kindertagesstätten erhalten Haushaltsautonomie. Sie unterliegen einem externen Control­ling.

15. Kindertagesstätten werden ermutigt, sich durch Community Business, d.h. durch Differenzierung und Erweiterung ihres Dienstleistungsangebotes, Mittel selbständig zu erwirtschaften.
Sie unterliegen dabei Rahmenbedingungen, die sich aus ihrer jugend- und bil­dungspoli­tischen, gemeinnützigen Zielsetzung ableiten. Kindertagesstätten haben das Recht auf Gründung von Subunternehmen.

Eltern

16. Die bisherige Definitionsmacht der Jugendhilfe-Verwaltung, welches institu­tion­elle Angebot für Eltern und Kinder angemessen sei, wird weitge­hend an die Eltern und Erzieherinnen abgetreten, wobei die Grenzen dort gesetzt sind, wo gegen den Grundsatz der Kindgemäßheit verstoßen oder Qualitätsstandards deutlich unter­schritten werden.

Nicht nur die von Trägern oder Erzieherinnen, sondern auch die von Eltern ge­gründeten Einrichtungen unterliegen hinsichtlich fachlicher Standards der Evalua­tion.

Träger

17. Träger sind Dienstleistungsunternehmen, die Praxiseinrichtungen bei der Entwicklung fachlicher Qualität, eines besonderen Profils, der lokalen, regi­onalen und überregionalen Vernetzung, des Management, der Unterneh­mensentwicklung und des Marketing unterstützen.

Ihre Angebote werden durch die Nutzer geprüft, verhandelt, akzeptiert oder zu­rückgewie­sen.

18. Träger unterliegen hinsichtlich ihrer fachlichen Qualität auf allen Ebenen, insbe­sondere der lokalen, einer externen, dialogischen Evaluation.

Die Vergabe von öffentlichen Mitteln wird zum Teil an die Ergebnisse einer sol­chen Evaluation geknüpft; die Träger werden hinsichtlich allgemeiner - nicht: trä­gerspezifischer - Qualitätsstandards in ihren Einrichtungen einem Ranking unter­zogen.

19. Neuen Trägern ist der Zugang zu erleichtern.

Sie unterliegen der externen Evaluation und einer daran geknüpften Mittelvergabe.

Fachaufsicht

20. Die trägerinterne wie trägerübergreifende Fachaufsicht wird in ein Sys­tem ex­terner, an Qualitätsstandards orientierter Evaluation überführt.

Berufsbild und -perspektiven

21. Es werden Kinder- von Jugend- und Erwachsenenpädagog/inn/en unter­schieden. Die Tätigkeiten von Kinderpädagog/inn/en bezieht sich auf die Al­tersgruppe der Null- bis Vierzehnjährigen.

Der Tätigkeitsbereich wird differenziert und so ausgelegt, dass eine ganzheitliche Förderung und Betreuung von Kindern inner- und außerhalb von Institutionen möglich wird. Auch wenn der Akzent auf Pädagogik liegt, bezieht die berufliche Tätigkeit angren­zende Gebiete - wie die der psychosozialen Versorgung, der Ge­sundheitsvorsorge, der Fa­milienpolitik, der Ökonomie, der Lernbereichsdidaktik - mit ein. Der Beruf wird in seiner tariflichen Struktur neu bewertet. Kinderpäda­gog/inn/en im Angestelltenverhältnis werden analog zu Grundschullehrer/innen vergütet. Die Tendenz zur selbständigen Niederlassung wird gefördert. Wechsel und Aufstieg innerhalb des beruflichen Tätigkeitsrahmens werden gefördert und honoriert. Solche Veränderungen können in Anlehnung an das von der OECD sei­nerzeit empfohlene Modell der recurrent education angelegt werden (an materi­elle und sonstige Anreize geknüpfter Wechsel von Ausbildung / Berufspraxis / Weiter­bildung / Berufspraxis / Weiterbildung / Berufspraxis - wobei relevant ist, dass die sich qualifizierende Person durch solche Anreize dem beruflichen Praxisumfeld erhalten bleibt).

Kindheit als Gegenstandsbereich

22. Kindheit (mit der Altersspanne null- bis vierzehnjähriger Kinder) wird als fach-politisch eigener Gegenstandsbereich gefasst und einem, nicht zwei Ressorts zugeschlagen, das die jugend- und bildungspolitische Zuständig­keit in sich vereint.

23. Die Ausbildung von Kinderpädagog/inn/en und Grundschulpäda­gog/inn/en er­folgt in Teilen nach einem sozialpädagogisch orientierten Cur­riculum, in dem die gemeinsamen Kennzeichen vor-, außer-, und schulischer Bildung und Erziehung herausgearbeitet werden.

Dazu gehören beispielsweise: Situations- und Lebensweltbezug bei Bildungspro­zessen, entdeckendes und projektorientiertes Lernen, Verbindung von sozialem und sachbezoge­nem Lernen / Lernbereichs- statt Fächerorientierung, Elternmit­wirkung, offene Planung / offener Unterricht, Gemeinwesenorientierung / Commu­nity Education u.a.m.

24. Die institutionelle Verortung jeweiliger Teileinrichtungen (Krippe, Kindergar­ten, Hort, Grundschule) wird dadurch zweitrangig, dass die ge­nannten Einrichtungen (neben ihren je spezifischen) auch an gemeinsamen Qualitätsmerkmalen gemessen und evaluiert werden.

Integrative Formen - die ganztägige, kindgemäß rhythmisierte Grundschule in der Form einer Nachbarschaftsschule zum Beispiel - sind additiven Formen - Grund­schule neben Hort - vorzuziehen.

Soweit diese Vorschläge. Darüber kann man streiten. Streit ist besser als Resig­nation.

Auf zwei Verbündete sei hier verwiesen: auf die neue "Rahmenvereinbarung zur Ausbil­dung und Prüfung von Erziehern/Erzieherinnen", beschlossen von der Kul­tusministerkon­ferenz am 28. Januar 2000, und auf die Studie von Be­her/Hoffmann/Rauschenbach (1999).

Der KMK-Beschluss stellt einen Bezugsrahmen her, der sinnvolle Eckwerte setzt, der wichtige Ziele und Lernbereiche benennt. Dieser Beschluss folgt unseren Überlegungen ein gutes Stück weit, schafft Klarheit über den Pflichtteil der Ausbil­dung und erleichtert eine profilbildende Kür.

Die Studie von Beher/Hoffmann/Rauschenbach wiederum weist nach, dass die dramatischen Veränderungen der Berufschancen und -anforderungen von Erzie­herinnen eine Neuorientierung der Ausbildung nahezu erzwingen. Bertolt Brecht hat gesagt, die Zukunft beginne nicht überall zur gleichen Zeit. So auch hier. Die Idylle lebt (noch) weiter, nebenan breitet sich schon Erschrecken aus. Deutlich wird, dass der Wettbewerb in den Teilsystemen rings um die Tagesbetreuung längst eingesetzt hat. Nur Lemminge trotten Abgründen ahnungslos entgegen. Besser sind die Düsentriebs dran. Sie knipsen ihre Phantasie an und erfinden Brücken, die zum anderen Ufer führen. Die Mühen der Ebene liegen allemal vor uns.

5. Ausblick

Der Situationsansatz ist aus einer theoriegeleiteten wie pra­xisverbundenen Dis­kussion entstanden. Er hat viel Zustimmung gefunden, vor allem aber ein hohes Maß an pädagogischer Phantasie und Praxis freigesetzt. Es be­steht kein Anlaß, die Lichter, die von vielen tausend Erzieherinnen entzündet wurden, ge­ring zu schätzen und unter den Scheffel zu stellen.

Gleichwohl bedarf er der Weiterentwicklung und Fundierung. Wissenschaftspoli­tisch ist damit gemeint, das Verhältnis von research & development, von Entwick­lung, Implemen­tation und grundlagenorientierten Studien besser zu balancieren. Zu den von Kritikern nicht berücksichtigten Rahmenbedingungen, unter denen der Situationsansatz entwickelt wurde, gehört, daß die Modellversuchspolitik der ver­gangenen drei Jahrzehnte komplementäre, grundlagenorientierte Studien nicht auf der Prioritätenliste hatte. Der Si­tuationsansatz ist in überwiegendem Maße durch Wissenchaftler/innen und Modera­tor/inn/en auf zeitlich eng befristeten, drittmittel­finanzierten Stellen entwickelt und evalu­iert worden. Projektmitarbeiter/innen wa­ren schon aus Gründen der Existenzsicherung nicht in der Lage, sich anschlie­ßend in die Rolle von Privatgelehrten zurückzuziehen und offenen Fragen vertie­fend nachzugehen.

Bemerkenswert ist nun, daß einige der Kritiker auch auf akademisch sicheren Posten der Kindergartenreform nicht zugearbeitet, reklamierte Aufgaben nicht selbst gelöst, eigene bessere Konzepte nicht vorgelegt und implementiert haben. Immerhin hatten sie dreißig Jahre Zeit dazu. Wo ist denn – jenseits der interes­santen Nischen Waldorf, Montessori oder Reggio - die von der deutschen Kritik vorgelegte überzeugende Alternative, die alle die offenen Fragen beantwortet? Wo ist die Anthropologie des Kindes und wo das umfassende Programm, das ent­wicklungs- und kognitionspsychologische sowie lerntheoretische Er­kenntnisse moderner Art der Praxis erschließt? Blickt man in die heterogene Landschaft von Praxiseinrichtungen, wird deutlich, daß dem Situationsansatz – in gradueller Ab­stu­fung – nach wie vor eine Frühling-Sommer-Herbst-und-Winter-Pädagogik ge­genüber­steht. Es genügt nicht, Qualität zu messen. Man muß sie vorher ent­wickeln.

Anders als andere Ansätze – man nehme als Beispiel das Gefälle zwischen der vorzügli­chen Reggio-Pädagogik und der Praxis in übrigen italienischen Kinder­gärten - hat der Si­tuationsansatz national in die Breite gewirkt. Er hat Wahlver­wandte gefunden und trifft sich mit modernen Formen der Erwachsenenbildung, der betrieblichen Ausbildung, der Micro Entrepreneurship Education, der Commu­nity Education, der Orientierung des Unter­richts an Klafki’schen epochalen Schlüsselthemen, mit Formen des fächerübergreifenden, handlungs- und lebens­weltorientierten Lernens. Er will seinen Bildungsanspruch in einem sozialpädago­gischen Umfeld hochhalten, sich gegen Verschulungstendenzen wehren, Ten­denzen der Rückkehr zu Funktionstrainingsprogrammen widerstehen, seine Of­fenheit (die nicht Beliebigkeit ist) gegen zu zwanghafte Strukturierungsversuche verteidigen, zwischen wissenschaftlichem Wissen und Erfahrungswissen vermit­teln, den Diskurs nicht durch das Kommuniqué ersetzen, das Kind im Mittelpunkt belassen. Zugleich braucht er eine inten­sive Anbindung an die Humanwissen­schaft, bedarf der weiteren didaktischen Differenzie­rung und prägnanteren Fas­sung zentraler Begriffe: Dies ist ein attraktives Programm für die nähere Zukunft. Wenn sich aus den Arbeiten des Entwicklungspsychologen Daniel N. Stern schlußfolgern läßt, daß die reale, anregungsreiche Situation ein wichtiges Ferment der Selbst-Entwicklung des Kindes ist, daß die Provokation des lernintensiven Mi­lieus bildet, wenn Albert Bandura davon spricht, daß positive Auffassungen der persönlichen Handlungskompetenz zum ‚wirksamen‘ Verhalten in Situationen bei­tragen können, dann treffen sich solche Aussagen nicht nur mit dem Situationsan­satz, sondern auch mit einer Beobachtung von Ivan Illich: Das meiste Lernen, meinte er, geschehe nicht durch Unter­richt, sondern durch die ungehinderte Teil­habe an relevanter Umgebung.

Literatur

Beher, K./Hoffmann, Hilmar/Rauschenbach, Thomas: Das Berufsbild der ErzieherInnen. Vom fächerorientierten zum tätigkeitsorientierten Ausbildungskonzept. Neuwied 1999.

Damerow, Peter et al.: Elementarmathematik: Lernen für die Pra­xis? Ein exemplarischer Versuch zur Bestimmung fachüberschreitender Curriculum­ziele. Mit Einführungen von Karl Peter Grotemeyer und Carl Friedrich von Weiz­säcker. Stuttgart 1974.

Delphi-Befragung 1996/1998: "Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft - Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen". Abschlußbericht zum "Bildungs-Delphi", Integrierter Abschlußbericht, Endbericht. München 1998.

Doyé, Götz/Lipp-Peetz, Christine: Das soll einer verstehen! Wie Erwachsene und Kinder mit Ver­änderungen leben. Praxisreihe Situationsansatz, Weinheim 2000.
Jain, Manish: Towards Open Learning Communities: One Vision under Construction. UNESCO, Paris 1997.

Keitel, Christine: Prejudices and Presuppositions in the Psychology of Maths Education. Plenary lecture PME 10. In: Proceeding of PME 10, London University Institute of Educa­tion, London 1986.

Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemein­bildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 5. Aufl., Weinheim 1996.

Klafki, Wolfgang: „Schlüsselprobleme“ in der Diskussion – Kritik einer Kritik. In: Neue Samm­lung, 38.Jg., 1998, H.1, S.103-124.

Krüger, Angelika/Zimmer, Jürgen: Die Ausbildung der Erzieherinnen neu erfinden. Neuwied/Berlin 2001.

Wolf, Bernhard/Becker, Petra/Conrad, Susanna/Jäger, Siegfried: Macht sich "Kindersituationen" bei Kindern bemerkbar? Der Situationsansatz in der Evaluation. In: Empirische Pädagogik, Jg. 12,1998, H.3, S. 271-295.

Wolf, Bernhard/Becker, Petra/Conrad, Susanna (Hrsg.): Der Situationsansatz in der Evaluation. Ergebnisse der Externen Empirischen Evaluation des Modellvorhabens "Kin­dersituationen". Landau 1999.

Wolf, Bernhard/Hippchen, Gisela/Struck, Andrea: Und sie haben doch etwas bewegt. Auswirkungen von „Kindersituationen“ vier Jahre danach. In: Empirische Pädagogik, Jg.15, 2001, H.3, S.429-454.

Wolf, Bernhard/Stuck, Andrea/ Roux, Susanna/Lindhorst, Heiko/Hippchen, Gisela: Erhebungsmethoden in der Kindheitsforschung, Aachen 2001.

Zimmer, Jürgen./Preissing, Christa/Thiel, Thomas/Heck, Anne/Krappmann, Lothar: Kindergärten auf dem Prüf­stand. Dem Situationsansatz auf der Spur. Seelze-Velber 1997.

Zimmer, Jürgen: Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Praxisreihe Situationsan­satz, Ra­vensburg 1998.

Zimmer, Jürgen: Der Situationsansatz in der Diskussion und Weiterentwicklung. In: Fthenakis, Wassilio/Textor, Martin (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten, Weinheim 2000, S.94-114.

"Nicht das Rad neu erfinden." Quelle: Diskurs, H.2, 2002, S. 11-18

Katholisches Bildungswerk Salzburg

Director: Manuel Zimmer
Director Assistant: Biljana Garvanlieva
Camera: Jan Lehmann
Editor: Matthias Costantini
Sound Design: Roman Strack
Narrator: Viktor Pavel
Production Company: Gebrueder Beetz Filmproduktion

The first "School for Life" was founded nearby Chiang Mai, a town in Northern Thailand, one and a half years ago. More than 50 orphans found a new home here with the possibility to attend daily school classes.

In the near future, in the region of Namkem in Southern Thailand, a second "School for Life" will be constructed. The region in Southern Thailand was completely destroyed by the Tsunami 2004. The new school will take care of children, who are massively affected by the flood.

The education considers the local and regional conditions and the children learn to create their lives with new ideas. The documentary accompanies the beginning of the project and presents its extraordinary pedagogical concept.

]]> http://juzimmer.de/filme/life-and-death-in-a-fishermans-village/ 2012-10-12 13:18:26 Joy´s House - Eine Reise zu Sich und Anderen 1/3
Ein Film von Nico Mesterharm
(hochgeladen von Jürgen Zimmer auf seinen vimeo-account)

1960

Unter dem Milchwald. In: Student und Gesellschaft, Hamburg, Mai 1960.

Ein Augenzwinkern zum Lohn. Billy Wilders "Appartement" – Eine intelligente Komödie. In: Die Zeit, 7.10.1960.

Alte Burschenherrlichkeit 1960. Überlieferungen, die "mit Blut geadelt sind" – Ohne Bier geht es nicht. In: Die Zeit, 23.12.1960.

1961

Freiheit, die sie meinten … 150 Jahre Feriedrich-Wilhelm-Universität. In: Student und Gesellschaft, H. 1, Hamburg 1961.

Dorflinden in der Großstadt. Ein hoffnungsvolles Unternehmen: "Heime der offenen Tür" für Jugendliche. In: Die Zeit, 6. Januar 1961.

1962

Der Harz – noch unentdeckt. Das Waldgebirge an der Grenze braucht neue Gäste. In: Die Zeit, 6. April 1962.

Ein Musical auf dem Kopf. Wie neue Frisuren geboren werden – saharablond und gobibraun. In: Die Zeit, 20. April 1962.

Wer sind hier die Außenseiter? Jugendherbergen: In neuen Häusern spukt der alte Geist. In: Die Zeit, 20. April 1962.

Jugendherbergen: Wanderblut im Einmachglas? In: Freies Leben, Nr. 85, 1962, S. 4-6.

Im Sommer ein Heerlager der Erholung, im Frühling schöner als das Mittelmeer. Der Bodensee: Dort entdeckt, wo man ihn nicht vermutet. In: Die Zeit, 27. April 1962.

Können wir frei entscheiden? Psychologen zweifeln an der Unabhängigkeit des Menschen. In: Die Zeit, 22. Juni 1962.

Sind Jugendherbergen noch zeitgemäß? Eine aktuelle Urlaubsdiskussion. In: Der Grundstein. Zeitung der Industriegewerkschaft Bau-Steine-Erden, 10.6.1962.

1963

Er sollte eigentlich studieren … Die Schlacht um den Lehrling – Am Anfang in die "Schnupperlehre" – Nach der Schule zum Berufsberater. In: Die Zeit, 16. August 1963.

Neurosen von der Seele malen. Unterbewusstsein in Farben – Vier Bildserien: Ein Psychotherapeut gibt Einblicke in seine Heilmethoden. In: Die Zeit, 23. August 1963.

Gammler sind nicht erwünscht. Das Kommando der pädagogischen Feldwebel – Jugend will anders reisen. In: Die Zeit, 13. Dezember 1963.

1964

Ein Dorf, ein Schwalbennest: Soglio. Urlaubsdomizhil ist ein Palazzo – Bergtouren im Süd-Engadin. In: Die Zeit, 7. Februar 1964.

Albona bis Mai. In: Die Zeit, 13. März 1964.

Kleine Kraken sind wie scheue Mädchen. Jugoslawien – Bis man sich selbst als Fisch fühlt – Nach dem Tauchen Tschewaptschitschi – In Milina serviert ein Tudor. In: Die Zeit, 10. April 1964.

Soll der Vater dabei sein? Der Mann im Kreißsaal: Hilfe oder Hindernis? Drei Ärzte und drei Eltern: Ein Interview mit den Beteiligten. In: Die Zeit, 26. Juni 1964.

Angst vor intelligenten Frauen. Warum junge Männer sich bedroht fühlen – Mutmaßungen über Studentinnen. In: Die Zeit, 31. Juli 1964.

Die Gaudiburschen. Alpenhütten: Für harte Männer. In: Die Zeit, 20. November 1964.

Das Kind und seine Familie. In: Der Landarzt, 40.Jg., 1964, H.15, S.657-660.

1965

Magie im Allgäu. "Die Strahlen sind an allem schuld" – Hospitant beim Heilpraktiker Alfons. In: Die Zeit, 8. Oktober 1965.

1966

Angst vor intelligenten Frauen. In: Die Brücke 22, Nr. 22, Frankfurt am Main 1966, S. 16-18.

Primaner Sebastian mit den Maßhosen. Eine moderne Schülerkarriere. In Die Zeit, 28. Januar 1966.

Die Zelle – Anfang des neuen Übels. Fehler über Fehler im Strafvollzug. In: Die Zeit, 11. März 1966.

"Etwas Barbarisches geschieht" – Wenn ein Kind ins Krankenhaus kommt. Ist Psychologie für ein deutsches Hospital zu teuer? In: Die Zeit, 20. Mai 1966.

Pfingstlandschaft 66: Blech – überall Blech. Schmährede eines Psychologen. In: Die Zeit, 27. Mai 1966.

Mit technischer Brillanz den Betrachter geblufft. Diskussion über Jacopettis Film "Africa addio". In: Lindauer Zeitung, 5. September 1966.

Kein Biermann, kein Pete Seeger. Bei den Hootenannies in Ostberlin (unter Pseudonym Georg U. Kammer). In: Die Zeit, 9. September 1966.

1967

Toleranz und Herrschaft - Konsequenzen für einen revidierten Bildungskanon. In: Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.): Toleranz im Weltbild der Volksschule, Köln 1967, S.12-28.

Kinder im Krankenhaus. In: Bauwelt, 58. Jg., 1967, H.5, S. 111-126.

Füchse jagen in der Bismarckstraße. Was die Berliner Polizei unter "weicher Welle" versteht. In: Die Zeit, 9. Juni 1967.

1968

Dieses Dorf ist nicht zu stürmen. Unter der Maske von Freundlichkeit: Wasserburg vertraulich. In: Die Zeit, 2. Mai 1968.

Anstiftung zur Revision öffentlicher Einrichtungen. In: Bauwelt, 59.Jg., 1968, H.1/2, S.31-38.

Zur Bedeutung der Humanwissenschaften für die Curriculumforschung und -entwicklung. In: Reform von Bildungsplänen, Grundlagen und Möglichkeiten, Frankfurt/M. 1968, S.41-53.

Curriculumforschung: Chance zur Demokratisierung der Lehrpläne. In: didactica, 3.Jg., H.1, S.32-51.

1969

Restauration oder Innovation: Zur Rolle der Psychologie in der Reform des Bildungswesens. In: K. Aurin (Hrsg.): Bildungspolitische Probleme in psychologischer Sicht, Frankfurt/M. 1969, S.146-163.

Mit Nancy Hoenisch und Elisabeth Niggemeyer: Vorschulkinder. Stuttgart 1969 (5. Auflage 1973).

1970

Was ist das, ein "Curriculum"? Ein neues Schlagwort der Schulreform wird erläutert. Ein Gespräch mit Jörg Drews und Horst Speichert. In: Süddeutsche Zeitung, 30. Juli 1970.

Ein Modell zur Revision des Curriculum. In: Stadt Bochum (Hrsg.): Gesamtschule Bochum, Ziele - Aufgaben - Probleme, Bochum 1970, S.49-57.

Vorschulerziehung. In: Schule im Blickpunkt, 3.Jg., 1970, H.4, S.11-15.
Hypothesen über die Funktion von Kunst und Kunstunterricht in einem revidierten Curriculum. In: Ästhetik und Kommunikation, 1.Jg., 1970, H.1, S.52-55.
Wider die falsche Vorschulerziehung. In: betrifft:erziehung, 3.Jg., 1970, H.9, S.3.

Mit Brigitte Berendt u.a.: Vorschlag zur Gründung eines Zentralinstituts für Hochschuldidaktik an der Freien Universität Berlin. In: Information Pol.Wiss.FU, Informationen aus dem Fachbereich Politische Wissenschaften an der FU Berlin. Hrsg. v. Vorsitzenden des Fachbereichsrates. Sonderreihe: Studium und Lehre vom 25. Juni 1970, S.8-15.

1971

Curriculumforschung: Chance zur Demokratisierung der Lehrpläne. In: F. Achtenhagen und H.L. Mayer (Hrsg.): Curriculumrevision, Möglichkeiten und Grenzen, München 1971, S.178-196.

Mit Nancy Hoenisch und Elisabeth Niggemeyer: Speel-werkplan voor vijf-tot zevenjarigen. Groningen 1971 (holländische Übersetzung v. Vorschulkinder).

Mit der Redaktion betrifft:erziehung als Hrsg.: Familienerziehung, Sozialschicht und Schulerfolg. Weinheim 1971.

Überlegungen zur Legitimierung und Entwicklung vorschulischer Curricula in der BRD. In: Bildung und Erziehung, 24.Jg., 1971, H.5, S.360-365.

Mit Inge Meier-Winkelsdorff, u.a.: Soziale und individuelle Rollen (3.-4. und 7. Schuljahr). In: H. Giffhorn (Hrsg.): Politische Erziehung im ästhetischen Bereich, Unterrichtsbeispiele. Velber 1971, S. 132-137.

La investigación cientifice en el dominio de los planes de enseñanza como condición previa de la Reforma Educacional. In: Problemas de la enseñanza primaria y de la capacitacion de personal docente en los Paises Andinos. Hrsg.: Deutsche Stiftung für Entwicklungsländer, Berlin 1971.

1972

Curriculumforschung: Chance zur Demokratisierung der Lehrpläne. In: V. Lenhart (Hrsg.): Demokratisierung der Schule, Frankfurt/M. 1972, S.159-179.

Thesen zur Kunsterziehung. In: O. Schwencke (Hrsg.): Ästhetische Erziehung und Kommunikation, Frankfurt/M. 1972, S.114-166.

Überlegungen zur Legitimierung und Entwicklung vorschulischer Curricula in der BRD. In: S.B. Robinsohn (Hrsg.): Curriculumentwicklung in der Diskussion, Stuttgart/Düsseldorf 1972, S.72-74.

Mit Ursula Schulz-Dornburg u.a.: Abenteuerspielplätze. Ein Plädoyer für wilde Spiele. Düsseldorf 1972.

Wilde Spiele. In: "betrifft:erziehung", 5.Jg., H.7, S.20-21, 1972.

Mit Erhard Hirscher und Michael Lettner: Kriminalpsychologische Beiträge zur Reform des Jugendstrafvollzuges. München/Basel 1972.

Wie und was zu lernen ist: das Curriculum. In: Initiativgruppe Solingen: Schule ohne Klassenschranken. Entwurf einer Schulkooperative. Reinbek 1972, S.9-20.

1973

Wider die falsche Vorschulerziehung. In: Redaktion betrifft:erziehung (Hrsg.): Wider die falsche Vorschulerziehung, Weinheim 1973, S.7-9.

Paulo Freire in der Bundesrepublik? In: W. Geisler / J. Zimmer (Hrsg.): Die Methode Paulo Freire, Pädagogik der Dritten Welt. In: betrifft:erziehung, 6.Jg., 1973, H.7, S.20-21.

Internationale Erziehung. Vorschläge zur Entwicklung eines Curriculum 'Internationale Erziehung' an UNESCO-Modellschulen. Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.), Köln 1973.

Zur Entwicklung eines Curriculum 'Internationale Erziehung' durch UNESCO-Modellschulen. In: Außerschulische Bildung, 4.Jg, 1973, H.1, S.8-11.

Developing a Curriculum for International Education in Associated Schools. In: International Understanding at School, Nr.26, 1973, S.7-10.

Mise au point d'un programme pour l'éducation internationale dans les Ecoles Associées. In: La compréhension internationale à l'école, Nr.26, 1973, S.7-10.

Establecimiente de un programma para la educatión international en las Escuelas Asociadas. In: La Comprensión International en la Escuela, Nr.26, 1973, S.7-10.

Mit der Redaktion "betrifft:erziehung" als Hrsg.: Politische Bildung - Politische Sozialisation. Weinheim 1973.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Anregungen I: Zur pädagogischen Arbeit im Kindergarten. München 1973 (4. Auflage 1975).

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Anregungen II: Zur Ausstattung des Kindergartens. München 1973 (3. Auflage 1976).

Mit dem Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission: Zur Einrichtung eines Modellprogramms für Curriculum-Entwicklung im Elementarbereich. Stuttgart 1973.

Hrsg.: Curriculumentwicklung im Vorschulbereich. 2 Bde., München 1973.

Ein Bezugsrahmen vorschulischer Curriculumentwicklung. In: J. Zimmer (Hrsg.): Curriculumentwicklung im Vorschulbereich. Bd.1, München 1973, S.9-60.

Merkmale vorschulischer Curriculumentwicklung. In: H. Walter (Hrsg.): Sozialisationsforschung. Bd.2, Stuttgart 1973, S.79-87.

Situationsbezogene Curriculumentwicklung in der Eingangsstufe. In: Die Deutsche Schule, 65.Jg., 1973, H.10, S.684-691.

Mit der Arbeitsgruppe für Curriculumstudien: Bericht über die Entwicklung situationsanalytischer Verfahren zur Bestimmung von Zielen des Curriculum am Beispiel eines Bereichs der Wirtschaft. In: Curriculum Research and Development, The Hague 1973, S.212-225.

Mit Ulla Elwitz: Procedures and Institutions for the Determination and Evaluation of Requirements and Needs for the Definition and Justification of Qualification Goals. In: Curriculum Research and Development, The Hague 1973, S.230-232.

1974

Mit Nancy Hoenisch und Elisabeth Niggemeyer: Forskoleborn. De 5-7arige. Kopenhagen 1974 (dänische Übersetzung v. Vorschulkindern).

Aspects of a Curriculum for Working-Class Children. From the Example of a Planned Model School in the German Federal Republic. In_ Paedagogica Europaea, 9.Jg., 1974, H.2, S.31-43.

A Curriculum for Working-Class Children. In: ICEA. Lister (Hrsg.): Deschooling, London 1974, S.125-127.

Schulen ohne Mauern. In: J. Zimmer/W. Geisler (Hrsg.): Schulen ohne Mauern. betrifft:erziehung, 7.Jg. 1974, H.5, S.17.

Entkolonialisierung des Lernens. In: J. Zimmer/W. Geisler (Hrsg.): Jeder Bürger ein Lehrer - Jedes Haus eine Schule. betrifft:erziehung, 7.Jg. 1974, H.6, S.16.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Vorschulische Erziehung in der Bundesrepublik. Eine Bestandsaufnahme zur Curriculumentwicklung. München 1974.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Vorklasse oder Kindergarten? Überlegungen zu einer bildungspolitischen Fragestellung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 20.Jg., 1974, H.4, S.595-613.

Mit Peter Damerow, Ulla Elwitz, Christine Keitel.: Elementarmathematik: Lernen für die Praxis? Ein exemplarischer Versuch zur Bestimmung fachüberschreitender Curriculumziele. Mit Einführungen von Karl Peter Grotemeyer und Carl Friedrich von Weizsäcker, Stuttgart 1974.

Mit der Redaktion betrifft:erziehung als Hrsg.: Thema: Grundschule. Weinheim 1974.

Mit der Redaktion betrifft:erziehung als Hrsg.: Curriculumdiskussion. Weinheim 1974.

Situationsfilme im vorschulischen Curriculum. In: Institut für Film und Bild (Hrsg.): AV Medien in der Vorschulerziehung, Grünwald 1974, S.31-36.

Das Verhältnis der Generationen am Beispiel der Erziehungsdiskussion. In: Botschaft der Bundesrepublik Deutschland u.a. (Hrsg.): Deutsch-Japanische Jugendkonferenz 1974, Bericht, Tokio 1974, S.56-63.

1975

Mit Shaul B. Robinsohn u.a. (Hrsg.): Schulreform im gesellschaftlichen Prozeß. Ein interkultureller Vergleich. 2 Bde., Stuttgart 1970 und 1975.

Hypothesen über die Funktion von Kunst und Kunstunterricht in einem revidierten Curriculum. In: G. Otto (Hrsg.): Texte zur Ästhetischen Erziehung, Kunst - Didaktik - Medien, 1969 bis 1974, Braunschweig 1975, S.77-80.

Pre-school Curriculum Development. A Framework. München 1975.

Pre-school Curriculum: A German Reference Frame. In: Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (Hrsg.): Developments in Early Childhood Education, Paris 1975, S. 54-58.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Vorklasse oder Kindergarten? Überlegungen zu einer bildungspolitischen Fragestellung. In: A. Baumgartner/D. Geulen (Hrsg.): Vorschulische Erziehung, Bd.1, Weinheim 1975, S.71-96.

Mit Achim Heimbucher: Situationsfilme im vorschulischen Curriculum. In: W.Geisler/P.E.Kalb (Hrsg.): Fernsehvorschule, Weinheim 1975, S.251-264.

Generationsübergreifendes Lernen. In: Neue Sammlung, 15.Jg., 1975, H.4, S.372-385.

Entschulte Schule - Lernort der Generationen. In: Die Grundschule, 7.Jg., 1975, H.8, S.414-418.

Onderwijs waarbij verschillende generaties tegelijk betrokken zijn. In: Jeugd in school en wereld, 60.Jg., 1975, H.1, S.24-29.

Mit Jarl Bengtsson, Albert van den Berg, Alain Gras. Barry Hake, Ignace Hecquet, Jan Lister: Does Education Have a Future? The Political Economy of Social and Educational Inequalities in European Society. The Hague 1975.

Mit Jarl Bengtsson u.a.: Zukünfte der Erziehung. Modelle für Gesellschaft und Bildugnswesen. München 1975.

Mit Jarl Bengtsson u.a.: L'éducation a-t-elle un avenir? Amsterdam/Bruxelles 1975.

Mit Frank Braun u.a. (Hrsg.): Schulreform und Gesellschaft. Vergleichende Studien über die gesellschaftlichen Bedingungen von Schulreformen in sieben europäischen Ländern. Teil I und II, Berlin 1975.

Wissenschaft und Schulreform. Ein interkultureller Vergleich zur Funktion der Psychologie im Ablauf von Schulreformen. In: F. Braun u.a. (Hrsg.): Schulreform und Gesellscchaft. Vergleichende Studien über die gesellschaftlichen Bedingungen von Schulreformen in sieben europäischen Ländern. Teil II, Berlin 1975.

Mit Richard Auernheimer u.a.: Familie - Kindergarten - Schule. Ein Beispiel für Probleme des Übergangs. In: Funkkolleg Beratung in der Erziehung, Studienbegleitbrief 4, Weinheim 1975, S.57-93.

Pädagogisch-inhaltliche Möglichkeiten des Kindergartens. In: Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (Hrsg.): Wohin mit den Fünfjährigen - Kindergarten oder Grundschule? Bonn 1975, S.13-15.

Mit Klaus Peter Hemmer: Der Bezug zu Lebenssituationen in der didaktischen Diskussion. In: K. Frey (Hrsg.): Curriculum-Handbuch, Bd.II, München 1975, S.188-201.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung u.a.: Curriculum "Soziales Lernen". Zur Organisation und äußeren Gestaltung didaktischer Einheiten. München 1975.

1976

Mit der Redaktion betrifft:erziehung als Hrsg.: Projektorientierter Unterricht. Weinheim 1976.

Mit der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung: Fünfjährige in Kindergärten, Vorklassen und Eingangsstufen. Bericht über eine Auswertung von Modellversuchen. Stuttgart 1976.

Wohin mit den Fünfjährigen? In: betrifft:erziehung, 9.Jg., 1976, H.1, S.32-33.

Mit Erich Raab und Hermann Rademacker: Das Erprobungsprogramm im Elementarbereich. In: betrifft:erziehung, 9.Jg., 1976, H.1, S.34-37.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Zum Curriculum "Soziales Lernen". In: betrifft:erziehung, 9.Jg., 1976, H.1, S.47-50.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Anregungen III: Didaktische Einheiten im Kindergarten. München 1976.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung und Erzieherinnen aus Modellkindergärten der Länder Rheinland-Pfalz und Hessen: Curriculum "Soziales Lernen". 28 Didaktische Einheiten, Erprobungsfassung. München 1976.

Die Reform des Kindergartens als ein Entwurf zur Reform der kranken Schule. In: L. Burkhardt (Hrsg.): Kindertagesstätte - erste Begegnung mit der organisierten Umwelt. Berlin 1976, S.69-78.

1977

Zur Integration von Elementar- und Primarbereich. In: betrifft:erziehung, 10.Jg., 1977, H.12, S.31-34.

1978

Zur Entstigmatisierung von Schule. In: betrifft:erziehung, 11.Jg., 1978, H.2, S.36-41.

Mit Ünal Akpinar u.a.: Sozialisationshilfen für Ausländerkinder. In: betrifft:erziehung, 11.Jg., 1978, H.11, S.38-50.

1979

Mit Ruth Gerstacker: Educazione prescolare. In: Scuola Democratica, 1979, H.11/12, S.81-85.

1980

Mit Peter Geide: Informe sobre posibilidades de cooperacion con Nicaragua en la reforma de su sistema educativo. Eschborn 1980.

Mit Peter Geide: Gutachten über die Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit Nicaragua beim Aufbau des Bildungswesens. Eschborn 1980.

Auf dem Weg zur menschlichen Schule. In: Berliner Stimme, Beilage zur Ausgabe 13, 1980.

Integration - aber wie? In: Die Zeit, Nr. 48, 1980.

Mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Curriculum "Soziales Lernen". 10 Textteile und 10 Bildteile, München 1980/81.

Lernen in Kindergarten und Grundschule. In: Kita-Info, Informationen für Berliner Kindertagesstätten, H.1, 1980.

"Anstelle eines Vorwortes". In: Hedi Colberg-Schrader und Marianne KrugL Lebensnahes Lernen im Kindergarten, Kösel Verlag, München 1980.

Der Mut, Risiken zu übernehmen. In: Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.): Soziales und gemeinwesenorientiertes Lernen in Oberitalien, Bonn 1980.

Offenes Lernen. In: betrifft:erziehung, H.12, 1980.

Ich würde es niemals allein machen. b:e-Gespräch zum offenen Unterricht, in: betrifft:erziehung, H.12, 1980.

1981

Mit der Projektgruppe Erprobungsprogramm: Das Erprobungsprogramm im Elementarbereich. 3 Teile in 2 Bänden, München 1981.

Mit Ruth Zimmer: Aprender para situaciones de la vida. Berlin/Eschborn/Managua 1981.

Interkulturelle Erziehung. In: Blätter der Wohlfahrtspflege, 128.Jg., 1981, H.9, S.212.

Mit Ruth Zimmer/Ingrid Kirchgeßner: Zur Entwicklung vorschulischer Erziehung in Korea. Eschborn 1981.

Mit Avni Ayildiz u.a.: Tagebuch über eine Studienreise in die Türkei im September 1980. Berlin 1981.

Podiumsdiskussion. In: Fachtagung Elementarbereich '80. Dokumentation. Berlin 1981.

Als hätte es keine Vorschulreform gegeben. In: Bauwelt, 1981.

Mit Imme de Haen: Desarollo de la educacion preescolar en Nicaragua. Berlin/Eschborn 1981.

1982

Mit Kindgemäßheit und Vorschulerziehung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 28.Jg., 1982, H.2, S.315-318.

Nicaragua: Aufbruch aus einer Kultur des Schweigens. In: betrifft:erziehung, 15.Jg., 1982, H.3, S.24-29, H.5, S.104-115.

Mit Imme de Haen: Nicaragua: Zur Entwicklung situationsorientierter vorschulischer Erziehung. Weinheim 1982.

Zur Entwicklung interkultureller Erziehung in Berliner Kindergärten und Grundschulen. In: Bildung und Erziehung, 1982, 35.Jg., S.327-333.

Situationsansatz und interkulturelle Erziehung. In: Die Deutsche Schule, 74.Jg., 1982, S.378-384.

Umwelt ist bespielbar. In: Welt des Kindes, 60.Jg., H.4, 1982, S.254-257.

Nun schlafen sie wieder. In: Spielen und Lernen, H.3, 1982, S.12.

Vom Nutzen und Nachteil der Salemer Erziehung für das Leben. Podiumsdiskussion, Schule Schloß Salem (Hrsg.), Salem 1982.

Nachwort. In: Nancy Hoenisch/Elisabeth Niggemeyer: Komm liebe Spinne. Ravensburg 1982, S.125-126.

Mit Hellmut Becker: Plädoyer für ein begrenztes Risiko. In: Die Zeit, Nr.7, 1982.

Kindergärten - Gärten für Kinder? In: Bauwelt, 73.Jg., 1982, H.21, S.886-827.

Geschichten aus dem Kindergarten - Beispiele und Kennzeichen einer erfolgreichen Reform, die jetzt wieder gefährdet ist (Teil I). In: Die Zeit, Nr.38, 1982.

Geschichten aus dem Kindergarten. Beispiele und Kenzeichen einer erfolgreichen Reform, die jetzt gefährdet ist (Teil I) In: Die Zeit, 17. September 1982.

Aufbruch und neuer Tiefschlaf. Die erfolgreiche Reform der Kindergärten ist gefährdet (Teil II). In: Die Zeit, 24. September 1982.

Aufbruch und neuer Tiefschlaf - Die erfolgreiche Reform der Kindergärten ist gefährdet (Teil II). In: Die Zeit, Nr. 39, 1982.

Situationsorientierte Verkehrserziehung im Kindergarten. In: Und Kinder, 3.Jg., 1982, H.12., S.33-37.

1983

Anregungen zur Ausländerpädagogik - Interkulturelle Erziehung in Berliner Kindergärten. In: Welt des Kindes, 61.Jg., 1983, H.2, S.139-145.

Eine (fiktive) Berliner Kindheit - Beobachtungen zu pädagogischen Verwahranstalten. In: Psychosozial, 6.Jg., 1983, Bd.17, S.7-30.

Hrsg.: Pädagogik der Befreiung: Lernen in Nicaragua. München 1983.

Meine Religion, deine Religion. Erlebt und erlitten. Wir wissen zu wenig von Menschen anderen Glaubens. In: Die Zeit, 23. September 1983.

Ehe die Schlinge sich zuzieht. Die ZEIT im Gespräch mit dem Erziehungsminister Carlos Tünnermann, Nicaragua. In: Die Zeit, 18. November 1983.

Ein trojanisches Pferd für die Schulen. Was wäre, wenn arbeitslose Lehrer nach Jahren in ihren Beruf zurückkehrten? Über die ungeplante und verborgene Reform der Lehrerbildung. In: Die Zeit, 9. Dezember 1983.

Lehrerattrappen – ausgewogen. In: Die Zeit, 16. Dezember 1983.

Kreuzberger Weihnacht. In: Die Zeit, 23. Dezember 1983.

1984

Nicht ins Wasser fallen. Bei Stadtindianern und Mohawks. In: Die Zeit, 27. Januar 1984.

Der lange Marsch. Sortierte, weitergereichte, entfremdete Kinder. Serie: Ausgegrenzte Kindheit, Kindheit in den Institutionen: Über Bruchstellen und Reformen pädagogischer Verwahranstalten (I). In: Die Zeit, 2. März 1984.

Wider das Ghetto. Englands Schulen entdecken die Nachbarschaft. Serie: Ausgegrenzte Kindheit, Kindheit in den Institutionen: Über Bruchstellen und Reformen pädagogischer Verwahranstalten(II). In: Die Zeit, 9. März 1984.

Macht die Schule auf, lasst das Leben rein. Lernen und Leben in Gladbeck und Ratingen-West. Anlässe für gebremsten Optimismus. Serie: Ausgegrenzte Kindheit, Kindheit in den Institutionen: Über Bruchstellen und Reformen pädagogischer Verwahranstalten (III). In: Die Zeit, 16. März 1984.

Babys, Brei und Langeweile. Krippe und Tagesmutter – Alternativen für die ersten Jahre: Serie: Ausgegrenzte Kindheit, Kindheit in den Institutionen: Über Bruchstellen und Reformen pädagogischer Verwahranstalten (IV). In: Die Zeit, 23. März 1984.

Wider den Frontalunterricht. Offenes Lernen in der Grundschule – Abkehr vom 45-Minuten-Takt. Serie: Ausgegrenzte Kindheit, Kindheit in den Institutionen: Über Bruchstellen und Reformen pädagogischer Verwahranstalten (Schluss). In: Die Zeit, 30. März 1984.

Stude der Wahrheit – Gesamtschulen. In: Die Zeit, 8. Juni 1984.

Ruhe im Land. Lust- und Einfallslosigkeit regieren in den kultusministeriellen Amtsstuben. In: Die Zeit, 22. Juni 1984.

Westfalen nutzt die Inkompetenz der Prüfer. In: Die Zeit, 20. Juli 1984.

Die Fünf-Minuten-Reform. In: Die Zeit, 17. August 1984.

Lust und Last der Reform. Zehn Jahre Laborschule und Oberstufenkolleg. In: Die Zeit, 21. September 1984.

Bildungspolitik? Ohne uns! Wichtige Veränderungen finden außerhalb der Ministerien statt. In: Die Zeit, 16. November 1984.

Die zehn Gesichter der kleinen Sodaten. Ein kritischer kommentar zu Werner Herzogs Fernsehfilm über Nicaragua. In: Vorwärts, 17. November 1984.

Zwischen Regen und Traufe. Computer an Schulen. ZEIT-Gespräch mit dem Direktor des Kieler Instituts für Pädagogik der Naturwissenschaften, Karl Frey, mit Thomas von Randow und Jürgen Zimmer. In: Die Zeit, 23. November 1984.

Nicht Dilettantismus, sondern Selbständigkeit! In: Die Zeit, 14. Dezember 1984.

Priester-Fall. Fernando Cardenal: Der Erziehungsminister von Nicaragua darf kein Jesuit sein. In: Die Zeit, 21. Dezember 1984.

1985

Gute Absichten und böse Spekulationen. – Streit um den Film von Werner Herzog und Denis Reichle. In: Der Konflikt um Nicaraguas Miskito-Indianer. Hrsg. Informationsbüro Nicaragua. Wuppertal: Nahua, 1985, S.1-7.

Die Solidarität der einen Welt beginnt vor unserer Haustür. Über Erfahrungen mit interkultureller Erziehung. In: Demokratie fängt in der Schule an. Beiträge zur Wiederherstellung der Bildungspolitik. Hrsg. Engholm, B., Frankfurt/Main 1985, S.225-244.

Der Situationsansatz als Bezugsrahmen der Kindergartenreform. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.6: Erziehung in früher Kindheit. Hrsg. Zimmer, J., Stuttgart 1985, S.21-38.

Hrsg.: Erziehung in früher Kindheit. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd.6, Stuttgart 1985.

Izkusnje s skupno drojezicno solo v Nemciji – Interview in: Slovenski Vestnik. 5.4.85, S.5-8.

Die Solidarität beginnt vor unserer Haustür. Ausgrenzung oder Integration unserer Minoritäten? In: Die Zeit, 40, 10. 1985.

Phönix aus der Asche. Die reformpädagogische Hermann Lietz-Schule auf Spiekeroog mausert sich zum Modell. In: Die Zeit, 15. Februar 1985.

Die Berater sind ratlos. Was sind "bildungspolitische Schlüsselprobleme". In: Die Zeit, 22. Februar 1985.

Die Solidarität beginnt vor der eigenen Haustür. Ausgrenzung oder Integration unserer Minoritäten? Ausländische Kinder an deutschen Schulen – eine dreiteilige ZEIT-Serie handelt von den Erfahrungen mit interkultureller Erziehung (I). In: Die Zeit, 1. März 1985.

Wider den ethnozentrischen Bildungsbegriff. Schulen für ausländische und deutsche Kinder: neue inhalte, neue Erfahrungen. ZEIT-Serie zur interkulturellen Erziehung (II). In: Die Zeit, 8. März 1985.

Aus Schulen im Abseits werden Magnetschulen. Familientreffpunkte entstehen dort, wo sonst nur unterrichtet wird. ZEIT-Serie zur interkulturellen Erziehung (III). In: Die Zeit, 15. März 1985.

Schulen für die Armen? Aus Lehrern müssen Gemeindeentwickler werden. Eine ZEIT-Serie über die Bildungsinvasion in der Dritten Welt (I). In: Die Zeit, 22. März 1985.

Lernen zwischen den Fronten. Hausaufgabe: aus Reisspreu Energie gewinnen. Bildungsinvasion in der Dritten Welt (II). – Die erste Folge der ZEIT-Serie handelte vom Neokolonialismus in den Schulen der Entwicklungsländer – die zweite beschreibt die Mühen einer Pädagogik nach der Befreiung in Nicaragua. In: Die Zeit, 29. März 1985.

Wider den ethnozentrischen Bildungsbegriff. Schulen für ausländische und deutsche Kinder: neue Inhalte, neue Erfahrungen. In: Die Zeit, 40, 12, 1985.

Aus Schulen im Abseits werden Magnetschulen. Familientreffpunkte entstehen dort, wo sonst nur unterrichtet wird. In: Die Zeit, 40, 12, 1985.

Apartheid in Kärnten: Späte Rache an den Partisanen der Karawanken? In: 'betrifft:erziehung', 18, 9, S.44-50, 1985.

Ein Dorn im Auge. Reservatsschulen für Slowenen? In: Die Zeit, 40, 29, 1985.

Eingebildeter Rotschock. Universität Bielefeld unterwandert? In: Die Zeit, 40, 3, 1985.

Phönix aus der Asche. Die reformpädagogische 'Hermann Lietz-Schule' auf Spiekeroog mausert zum Modell. In: Die Zeit, 40, 8, 1985.

Acht Fragen und Antworten zum Situationsansatz. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 93, 5, S. 242-257, 1985.

Schule für die Armen? In: Entwicklungspolitische Nachrichten, 9, S.24-25, 1985.

Schule für die Armen? Aus Lehrern müssen Gemeindeentwickler werden. Eine Zeit-Serie über die Bildungsinvasion in der 'Dritten Welt' (I). In: Die Zeit, 40, 13, 1985.

Lernen zwischen den Fronten. Über die Mühen einer Pädagogik nach der Befreiung in Nicaragua. Eine Zeit-Serie über die Bildungsinvasion in der 'Dritten Welt' (II). In: Die Zeit, 40, 14, 1985.

RFA: La triste odyssee de Manfred. In: Le Monde de L'Education, 116, S.58-60, 1985.

Umwandlung der Schule: aber wie? In: 'betrifft:erziehung', 11, 11, S.30-34, 1985.

Macht die Schule auf und lasst das Leben rein. Nürnberg 1985. Didaktischer Brief 116. Pädagogisches Institut Gesamtschulwerkstatt 4, Stadt Nürnberg.

Vorwort. In: Erziehung in früher Kindheit. Hrsg. Zimmer, Jürgen. Stuttgart 1985, S.13-16. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft 6.

Ein Traum vom Neuen Menschen: Erziehung und Utopie. Ein Interview. In: Carna Zacharias: Wo liegt Utopie?, München 1985, S.165-183.

Ausgegrenzte Kindheit, Kindheit in den Institutionen: Über Bruchstellen und Reformen pädagogischer Verwahranstalten in: 'Für Utopü ist 's nie zu früh'. Jugend und ihre Mitwirkung an ihrer Zukunft. Hrsg. Pluskwa, M., Loccum 1985. S. 135-150. Loccumer Protokolle, 3/85.

Manuels Zimmer. In Ordnung und Unordnung. Hrsg. Becker, G. u.a., Weinheim 1985, S. 248-254.

Mit-Hrsg.: betrifft:erziehung, 18.Jg., Weinheim 1985.

Mit-Hrsg.: 'miteinander/birlikte'. Berlin 1985. 12. Jg.

Mit-Hrsg.: Schule und Nachbarschaft. Berlin 1985. 3. Jg.

Mit-Hrsg.: International Community Education Association. Leicester. Newsletter, 1985. 12. Jg.

1986

Nicaragua: Nicht für die Schule, sondern für das schwierige Leben lernen. In: Greinacher, N., Hippler, J., Pelzer, R. (Hrsg.): Der Streit um Nicaragua. Wuppertal,1986.

Mit Iring Fetscher, Hilmar Hoffmann, Volker Elis Pilgrim, Horst Eberhard Richter und Ula Stöckl: Australien - Die Weite im Hinterkopf. In: Pädagogik heute, Heft 6, S.65-73.

Der Sonntag ist am Montag schuld. Familie Zimmer sieht fern. In: Spielen und Lernen, 1986, H.6, S. 58.

Kulturelle Invasion. In: Spielen und Lernen, 1986, H.10, S. 59.

Der Sesamstraßenbandwurm. In: Spielen und Lernen, 1986, H.4, S. 80.

Unter dem Fähnlein der sieben Aufrechten. In: Deutsches Allgemeines Sonntagsblatt, 1. Juni 1986.

Die vermauerte Kindheit. Bemerkungen zum Verhältnis von Verschulung
und Entschulung. In: Beltz, Weinheim 1986, 162 Seiten

1987

Mit Gerold Becker und Hartmut von Hentig: Die Verantwortung der Christen für die Kinder und ihre Zukunft. Eine Erklärung. In: Neue Sammlung, 27, S.495-500, 1987.

Mit Gerold Becker und Hartmut von Hentig: Die Verantwortung der Christen für die Kinder und ihre Zukunft. In: Deutscher Evangelischer Kirchentag, Frankfurt 1987. Hrsg. Bonin, K, von; Stuttgart: Kreuzverlag, 1987, S.432-437. Zugl. veröff.: Entwurf. Religionspädagogische Mitteilungen, 1987, 3, S.72-74 und: Theorie und Praxis der Sozialpolitik, 1987, 5, S. 243-246.

Mit Hark Bohm: Indios Miskitos assassinados? In: Pedagogia da Libertacao. Ensino na Nicaragua. Hrsg. Zimmer, Jürgen, Porto Alegre/Brasilien: Editora Feplam, 1987, S.240-250.

Mit Hermann Glaser: Drunten in der Tiefe: Brasilianische Augenblicke, T.I. In: Die Neue Gesellschaft, Frankfurter Hefte, 34, 3, S.269-278, 1987.

Mit Hermann Glaser: Drunten in der Tiefe: Brasilianische Augenblicke, T.II. In: Die Neue Gesellschaft, Frankfurter Hefte, 34, 4, S.370-376, 1987.

Mit Hermann Glaser: Drunten in der Tiefe: Brasilianische Augenblicke, T.III. In: Die Neue Gesellschaft, Frankfurter Hefte, 34, 5, S.460-471, 1987

Die Herausforderung des Lehrers durch die Wirklichkeit. In: Pädagogik heute, H.1/2 S.6-12, 1987. Zugl. veröff.: Der Schweizerische Kindergarten, 77, 12, S.22-28, 1987.

Von der Schule zur Nachbarschaftsschule. In: Pädagogik heute, H. 1/2, S.18-25, 1987.

Läsarnas utmaning av verkligheten eller skolor som man kann leva av. In: Sveriges Arbetares Centralorganisation. SAC Kontakt, 67, 8, S.23-29, 1987.

Das Leben selbst lehrt das Überleben – und mehr. Kinder in der Dritten Welt. In: Deutscher Evangelischer Kirchentag, Frankfurt 1987. Hrsg. Bonin, K.v., Stuttgart: Kreuzverlag, 1987, S.413-418. Zugl. veröff.: Neue Sammlung, 27, 4, S.481-486., 1987.

Vexierbilder. Asiatische Situationen. In: Glaube im Dialog. 30 Jahre religionspädagogische Reform. Hrsg. Großmann, K., Gütersloh: Mohn, 1987, S.260-278.

Gesamtschulen im Würgegriff. Die versteckte Entwicklung einer richtigen Idee. In: Pädagogik heute, 4, S.11-12, 1987.

Paulo Freire revisited. In: Pädagogik heute, 9, S.12, 1987.

Schulen in der Dritten Welt. In: terre des hommes, 4, S.17-18, 1987.

Der Situationsansatz. In: terre des hommes, 4, S.19, 1987.

Weißschwarze Pädagogik. Vorwort. In: Bildungspolitik und Schulalltag in Sierra Leone. Dernbach, Andreas, Berlin: Quorum, S.XIII-XV, 1987.

Situationsorientierte Verkehrserziehung im Kindergarten. In: Der Schweizerische Kindergarten, 77, 9, S.17-19, 1987.

Erziehungsreform: Nicht für die Schule, sondern fürs schwierige Leben lernen. In: Schulpartnerschaften: Nicaragua – Bundesrepublik Deutschland. Hrsg. Arbeitsgruppe Oberkircher Lehrmittel, S.10-13, Hamburg, 1987.

Kinderalltag in Nicaragua, Brasilien und auf den Philippinen. Das Leben ist ihre Schule. In: Deutsches Allgemeines Sonntagsblatt, S.8, 1987.

Aprender apos a libertacao. Aprender com contradicoes. In: Pedagogia da Libertacao. Ensino na Nicaragua. Hrsg. Zimmer, Jürgen, Porto Alegre/Brasilien. Editore Feplam, S.17-52, 1987.

Regionaliuzacao e Descolonizacao. In: Pedagogia da Libertacao. Ensino na Nicaragua. Hrsg. Zimmer, Jürgen, Porto Alegre/Brasilien. Editore Feplam, S.138-142, 1987.

Learning for social transformation. In: Community participation in education. Hrsg. Joshi, N. Surat/India: South Gujarat University, S.27-28, 1987.

Intercultural Education as education for international understanding. In: Education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental freedoms through the teaching of ethical an dhumanistic values. International Eduation in Twelve Countries. Hrsg. Finnish National Commission for UNESCO, Jyväskylä 1987, S.134-164. (European Joint Studies in Education 9).

Vexierbilder. Asiatische Situationen. In: Kindergarten – wohin? Ziele – Zwänge – Zukunft. Dokumentation einer Fachtagung. Hrsg. Pestalozzi-Fröbel-Verband, Berlin 1987, S. 65-93.

Homework: Gaining energy from rice chaff. In: Community Education Network, 4, S.3, 1987.

Utopia in Brazil. In: Community Education International, April, S.3, 1987.

Hrsg.: Pedagogia da Libertacao. Ensino na Nicaragua. Porto Alegre/Brasilien: Editora Feplam, 268 S., 1987.

Mit-Hrsg.: Pädagogik heute. 2. Jg., Weinheim 1987.

Das Leben ist ihre Schule. Kinderalltag in Nicaragua, Brasilien und auf den Philippinen. In: Deutes Allgemeines Sonntagsblatt, 20. September 1987.

1988

Abschied von den Mythen der Weißen. Über die Entkolonialisierung des Lernens in der Dritten Welt. In: Pädagogik, 1988, 9, S. 48-53.

Abschied von den Mythen der Weißen. Über die Ent­kolonialisierung des Lernens in der Dritten Welt. In: Pädagogische Hochschule Flensburg. Jahresbericht des Rektorats, Flensburg 1988, S. 139-161.

Zum Verhältnis von antiautoritärer Erziehung und Situationsansatz. In: Theorie und Praxis der Sozialarbeit, 96, 1988 (3), S. 158-159.

For Third World Countries: Life-Situation Approach Makes More Sense. In: Development Forum of United Nations, 16 (1988) 6.

Productive Schools. Theory and Practice. In: Community Education International, 1988, 1, S. 2.

A Productive School in Brazil. In: Community Education International, 1988, 1, S.2

Production and Education. Plans in the Philippines. In: Community Education Inter­national, 1988, 1, S. 3.

A Productive School in Brazil. In: Khitpen News­letter of Ministry of Education Thailand, 7 (1988) 2, S. 14-15.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grund­schule, Bd.1: Nehr, Monika/Birnkott-Rixius, Karin/Jubat, Leyla/Masuch, Sigrid: In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Erfah­rungsbericht über die zweisprachige koordi­nierte Erziehung. Weinheim, 1988, 131 S.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grund­schule, Bd. 2: Köppen, Dagmar: 70 Zwiebeln sind ein Beet. Mathematikmaterialien im offenen An­fangsunterricht. Wein­heim, 1988, 188 S.

Stichwort: Interkulturelle Erziehung. In. Nehr, Monika, u.a.: In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Weinheim, 1988, S. 113-127.

Stichwort: Interkulturelle Erziehung. In: Köppen, Dagmar: 70 Zwiebeln sind ein Beet. Weinheim, 1988, S. 1-3.

Exorcizando o espírito de Nathanael. Acerca de algunas tendências na Educaçâo Comunitária. In: Ministerio da Educaçâo / Fundaçâo de Assisten­cia do Estudante / Instituto de Recoursos Huma­nos Joâo Pinhêro (Hrsg.): Educaçâo Comunitaria em debate. Belo Horizonte/Brasilien, 1988, S. 33-46.

Mit Günther Hödl u.a.: Lage und Perspektiven der österreichischen Volksgruppen. Österreichische Rektorenkon­ferenz (Hrsg.), Wien 1988, 167 S.

Aus der Enge der Schule heraus. In: Öster­reichische Informationsdienst für Entwicklungs­politik (Hrsg.): Beilage der Entwicklungspoli­tischen Nachrichten, 1988, 7-8, B3-B4.

Exorcising the Spirit of Nathanael: In: Harambee. Report of the Fifth ICEA World Conference, Nairobi/Kenya, July 1987. Hrsg: International Community Education Associa­tion, Coventry 1988, S. 24-31.

Mit-Hrsg.: Pädagogik. 1. Jg., Weinheim 1988.

1989

Die Teekampagne. Skizze einer anderen Ausbil­dung. In: Kursbuch, 1989, H.97, S. 121-135.

Learning from Life: an intercultural curriculum in Berlin Kindergartens. In: Journal of Community Education, 1989, Jg.7, H.2, S. 4-6.

Mit der Arbeitsgruppe der Österreichischen Rektorenkonferenz:Lage und Perspektiven der Volksgruppen in Österreich. Öster­reichische Rektorenkonferenz (Hrsg.), Wien 1989, 219 S.

Mit der Arbeitsgruppe der Österreichischen Rektorenkonferenz: Statistisches Ergänzungsheft zum Bericht der Arbeitsgruppe "Lage und Perspektiven der Volksgruppen in Österreich". Österreichische Rektorenkonferenz (Hrsg.), Wien 1989, 173 S.

Eine produktive Nachbarschaftsschule hinter den Dünen. Bemerkungen zur Hermann Lietz-Schule auf Spiekeroog. In: Gemeinsam - Ausländer und Deut­sche in Schule, Nachbar­schaft und Arbeitswelt, 1989, H.14, S. 34-41.

Mit Gerold Becker und Hartmut von Hentig: Die Verant­wortung der Christen für die Kinder der Welt. In: Zeit­schrift für die Praxis des Religionsunterrichts, 1989, H.2, S. 48-49.

Einleitung. In: Seehausen, Harald: Familien zwi­schen modernisierter Berufswelt und Kinder­garten. Freiburg 1989, S. 11-15.

Die Kinder der siebziger, die Kinder der neun­ziger Jahre - nach der ersten eine zweite Kin­dergartenreform? In: Gewerkschaft Öffentliche Dienste, Transport und Verkehr (Hrsg.): Mehr ... für Kinder. Anstöße zur Reform der öffent­lichen Kinderbetreuung. Stuttgart 1989, S. 13-23.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grund­schule, Bd.3: Akpinar, Ünal u.a.: Vertane Chance? Ausländi­sche Lehrer/innen als Schlüs­selpersonen in der interkul­turellen Erziehung. Weinheim 1989, 84 S.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grund­schule, Bd.4: Puhan-Schulz, Barbara: Wenn ich einsam bin, fühle ich mich wie acht Grad minus. Kreative Sprachförderung für deutsche und aus­ländische Kinder. Weinheim 1989, 112 S.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grund­schule, Bd.5: Berger, Hartwig: Die Welt vor meiner Haustür. Kinder erforschen ihre Umge­bung. Weinheim 1989, 112 S.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grund­schule, Bd.6: Berger, Hartwig/Zimmermann, Ulrike: Babylon in Berlin. Unterrichtseinheiten zur interkulturellen Stadt­kunde. Weinheim 1989, 128 S.

Interkulturelle Erziehung in der Grundschule, Bd.7: Berger, Hartwig/Großhennig, Ruthild/Schirmer, Diet­rich: Von Ramadan bis Aschermittwoch. Religionen im inter­kulturellen Unterricht. Weinheim 1989, 104 S.

Interkulturelle Erziehung in der Grundschule, Bd.8: Berger, Hartwig: Wer tanzt nach wessen Pfeife? Zusam­menarbeit mit ausländischen Eltern. Weinheim 1989, 96 S.

1990

Mehrheiten und Minderheiten. In: Klöcker, Michael / Tworuschka, Udo (Hrsg.): Miteinander - was sonst? Multi­kulturelle Gesellschaft im Brennpunkt. Köln 1990, S. 209-214.

Aus der Ferne. In: Ina Fuchs: Wagnis Jugend. Zur Geschichte und Wirkungsweise eines For­schungsinstituts 1949-1989. Deutsches Jugendin­stitut (Hrsg.), Weinheim und München 1990, S. 280-282.

Eine produktive Nachbarschaftsschule hinter den Dünen. Bemerkungen zur Hermann Lietz-Schule auf Spiekeroog. In: Hermann Lietz-Schule Spiekeroog (Hrsg.): Jahrbuch 1989/90, Spiekeroog 1990, S. 110-113.

Die Schulen öffnen?
In: Der Gemeinderat, Jg. 33, 1990, H.2, S. 24-28.

Neue Händler braucht die Welt. In: Deutsches All­gemeines Sonntagsblatt, Nr. 4, 26. Januar 1990, S. 23.

Mit der Initiativgruppe Deutscher Kinderrat: Gründet den Kinderrat! In: Kinderzeit / Sozial­pädagogische Blätter, Jg. 41, 1990, H.4, S.19-20.

Mit der Initiativgruppe Deutscher Kinderrat: Eine konkrete Utopie: Politik für Kinder. Auf­ruf zur Grün­dung des Deutschen Kinderrates. In: Klein & Groß, H.12, 1990, S. 2-3.

Acht Fragen zu vier Ansätzen der Pädagogik im Kindergarten: Situationsansatz. In: Irskens, Beate / Preissing, Christa: Damit wir wissen, was wir tun! Methoden zur Erstellung eines pädago­gischen Konzeptes im Team. Deut­scher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.), Frankfurt 1990, S. 52-58.

Hrsg.: Interkulturelle Erziehung in der Grundschule, Bd. 9: Köppen, Dagmar/Riess, Brigitte: Mal sehen, ob unsere Füße hören können. Musik und Bewegung im Anfangsunterricht. Weinheim 1990, 97 S.

Interkulturelle Erziehung in der Grundschule, Bd. 10: Ernst, Karin/Puhan-Schulz, Barbara: Fortbildung vor Ort. Oder: wie wir ein Lehrer­zentrum gründen. Weinheim 1990.

Interkulturelle Erziehung in der Grundschule, Bd. 11: Haylime Bayram, Brigitt Buchmayer, Dieter Rauscher, Meryem Sevinc: Von "Ampel" bis "Zimmermann". Fünfjährige Kinder aus der Türkei lernen Deutsch. Weinhem 1990, 60 S.

Stichwort: Interkulturelle Erziehung. In: Akpinar Ünal u.a.: Vertane Chance? Ausländische Lehrer/innen als Schlüsselpersonen in der in­terkulturellen Erziehung. Inter­kulturelle Erziehung in der Grundschule, Bd. 3 (Jürgen, Zimmer, Hrsg., Wiederabdruck in Band 4-11 der Reihe).

Mit-Hrsg.: Neue Sammlung. Velber 1989/90, 29./30. Jg.

Beirat von: Pädagogik. Weinheim 1989/90, 2./3. Jg.

1991

Towards the Global Village. International Experiences with Community Education. Hrsg.: International Community Education Association, Coventry 1991, 144 S.

Developing culture-sensitive tourism in North Thailand. In: Community Education International, Hrsg.: International Community Education Association, 7/1991, S. 3-5.

Schlüsselsituationen - Von Kindern hier und hinter den sieben Bergen und Meeren. In: Joachim Dabisch und Heinz Schulze (Hrsg.): Befreiung und Menschlichkeit, Texte zu Paulo Freire. Ag Spak Bücher, München 1991, S. 194-214.

Auf die eigene Kraft vertrauen! Plädoyer wider die Einheitsge­sellschaft. In: Peter Gstettner und Vladimir Wakounig (Hrsg.): Mut zur Vielfalt, Strategien ge­gen das Verschwinden ethnischer Minderheiten (Slowenische Jahr­bücher 1989-1991), Drava Verlag, Klagenfurt 1991, S. 55-67.

Eine Politik für Kinder als konkrete Utopie. In: Sigrid Ebert (Hrsg.): Zu­kunft für Kinder, Grundlagen einer übergreifenden Politik, Profil Verlag, München 1991, S. 237-252.

Hinter den sieben Bergen und Meeren - Asiatische Situationen. In: Hedi Colberg-Schrader/Marianne Krug/Susanne Pelzer: Soziales Lernen im Kindergar­ten. Kösel-Verlag, München 1991, S. 252-273.

Wenn nicht jetzt, wann dann? Visionen von einer zweiten Reform. In: Welt des Kindes, H.3/1991, Jg.69, S. 6-10.

Aufbruch in die Zukunft. Eine Politik für die Kinder der neun­ziger Jahre, Teil 1. In: klein & groß, 1/1991, S. 2-6.

Aufbruch in die Zukunft. Eine Politik für die Kinder der neunzi­ger Jahre, Teil 2. In: klein & groß, 2/1991, S. 2-4.

Geschichten aus dem Kindergarten: Beispiele und Kennzeichen einer er­folgreichen Reform, die auf halber Strecke zum Stillstand kam. In: klein & groß, 6/1991, S. 30-31.

Aufbruch und neuer Tiefschlaf: Wie die erfolgreiche Reform der west­deutschen Kindergärten Ende der siebziger Jahre in Gefahr geriet. In: klein & groß, 7/1991, S. 32-33.

Hinter den sieben Bergen und Meeren: Thailand. In: klein & groß, 10/1991, S. 15-17.

Hinter den sieben Bergen und Meeren: Hongkong und Indonesien. In: klein & groß, 11/1991, S. 21-23.

Hinter den sieben Bergen und Meeren: Singapur und Malaysia. In: klein & groß, 12/1991, S.23-25.

Schlüsselsituationen: Lernen gehört zum Leben. In: Kinderzeit, H. 3/1991, S. 8-11.

Schlüsselsituationen: Kinder in der 3. Welt. In: Kinderzeit, H. 4/1991, S. 8-13.

Nicht Fisch, nicht Fleisch. Die Teekampagne wird nachgeahmt. In: Pädagogik, 4/1991, S.63.

Aufruf zur Gründung des Deutschen Kinderrates. In: Pädago­gik, 4/1991, S. 59.

Schule als Polis, Schule in der Polis. Über die Wiederherstel­lung von Nachbarschaft. In: Sigrid und Walter Binder (Hrsg.): Lernen erleben, Leben erler­nen: Community Education. Verlag Jugend & Volk, Wien 1991, S. 12-31.

Minderheiten und Mehrheiten. In: Bundesministerium für Un­terricht und Kunst (Hrsg.): Bildung in einem neuen Europa. Auswirkungen der politischen Ver­änderungen in Ost- und Südosteuropa auf das österreichische Bil­dungswesen (Enquete Zukunftsforum II). Wien 1991, S. 168-171.

Hrsg.: Neue Sammlung, 31. Jg. H. 1-4, Seelze-Velber 1991.

Wiss. Beirat: Pädagogik, o.J., H. 1-12, Hamburg 1991.

1992

"New Traders Are What The World Needs". In: The International Journal of Community Education, 1. Jg., H.1/1992, S. 11-13.

Mit Cyril Poster (Hrsg.): Community Education in the Third World. London/New York 1992, 253 S.

The Cultural Invasion. In: Poster, Cyril/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Community Education in the Third World, Routledge, London/New York 1992, S. 8-13.

Berlin and the Third World: The Tea Campaign. In: Poster, Cyril/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Community Education in the Third World, London/New York 1992, S. 135-147.

Asia: Diary of a Community Educator. In: Poster, Cyril/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Community Education in the Third World, Routledge, Lon­don/New York 1992, S. 237-250.

The Children of the Poor become Entrepreneurs in the Philippines. In: South Pacific News, Jg. 5, H.3/1992, S. 1-5.

Pädagogische Verwüstungen. Der schwierige Abschied von den My­then der Weißen. Reportagen über Pädagogik in der Dritten Welt. Hrsg.: Pädagogisches Institut der Stadt Nürnberg, Sonderheft 4 der Nürnberger Lehrerzeitung, Nürnberg 1992, 69 S., zahlr. Abbildungen.

Mit Ingrid Böhm, Angelika Krüger und Jens Schneider (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, 216 S.

Prolog - oder: Ein kleiner Mittelpunkt der Welt. In: Böhm, Ingrid/Krüger, Angelika/Schneider, Jens/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, S. 7-8.

Prologue - or: A Small Centre Point of the World. In: Böhm, Ingrid/Krüger, Angelika/Schneider, Jens/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, S. 9-10.

Mit Ingrid Böhm, Angelika Krüger und Jens Schneider (Hrsg.): Konzept der Tagung: Programm und Durchführung. In: Böhm, Ingrid/Krüger, Angelika/Schneider, Jens/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, S. 13-15.

Mit Ingrid Böhm, Angelika Krüger und Jens Schneider (Hrsg.): Conceptualisation of the Conference: Programme and Realization. In: Böhm, Ingrid/Krüger, Angelika/Schneider, Jens/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, S. 15-17.

Productive Community Schools. In: Böhm, Ingrid/Krüger, Ange­lika/Schneider, Jens/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, S. 117-124.

A Synopsis of two Key Concepts: In: Böhm, Ingrid/Krüger, Ange­lika/Schneider, Jens/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum & Raum, Berlin 1992, S. 205-209.

Mit Kambiz Ghawami, Wolfgang Karcher, Robert Kriger und Peggy Luswazi (Hrsg.): Education in Transition. Education and Education Planning for a Post-Apartheid-Society in South Africa. World University Service, Wiesbaden 1992, 303 S., zahlr. Abbildungen.

Mit Wolfgang Karcher: Preface. In: Ghawami, Kambiz/Karcher, Wolf­gang/Kriger, Robert/Luswazi, Peggy/ Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Education in Transition. Education and Education Planning for a Post-Apartheid-Society in South Africa. World University Service, Wies­baden 1992, S. 1-5.

Economics from Below. In: Ghawami, Kambiz/Karcher, Wolf­gang/Kriger, Robert/Luswazi, Peggy/ Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Education in Transition. Education and Education Planning for a Post-Apartheid-Society in South Africa. World University Service, Wiesbaden 1992, S. 248-266.

Die Kindergartenreform der 70er und die Kinder der 90er Jahre. In: Kuno Beller (Hrsg.): Berlin und pädagogische Reformen. Brennpunkte der individuellen und historischen Entwicklung. Colloquium Verlag, Ber­lin 1992, S. 43-70.

Hinter den sieben Bergen und Meeren: Philippinen. Reisetage­buch. In: klein & groß, H.1/1992, S. 22/23.

Hinter den sieben Bergen und Meeren: Philippinen II. Reiseta­gebuch. In: klein & groß, H.1/1992, S. 24-25.

Interkulturelle Erziehung beginnt zuallererst im Kopf. In: Kinderzeit, H.1-3/1992, S. 8-11.

Projekte: Neue Freunde fürs Leben gewinnen. In: Kinderzeit, Heft 2-6/1992, S. 34-36.

Neue Schlüsselsituationen. In: Kita Info, H.3/1992, S. 11-12.

"Eene, Meene, Mu...". Das Stichwort heißt: Interkulturelle Er­ziehung. In: klein & groß, H.4/1992, S. 6-9.

Interkulturelle Erziehung in Kindergarten und Grundschule. In: Salzburger Landesregierung (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung im Kinder­garten. Salzburg 1992, S. 31-48.

Für eine Pädagogik des Ernstfalls: Nachbarschaftsschulen. In: Pädagogische Führung, Jg. 3, H.5/1992, S. 196-198.

Die Kinder der Armen zu Unternehmern machen. In: Nachbarschaft und Schule - Zeitschrift für Community Education, H.2/1992, S. 24-28.

Ein Restaurant der Straßenkinder Manilas. In: FU:Nachrichten, Nr. 12/1992, S. 18-23.

Hrsg.: Neue Sammlung, 32. Jg., H.1-4, Seelze-Velber 1992.

Hrsg.: Community Education International, H. 1-3, Coventry 1992.

Wiss. Beirat: Pädagogik, o.J. H.1-12, Hamburg 1992.

Ein kleiner Mittelpunkt der Welt. In: Ingrid Böhm, Jens, Schneider, Jürgen Zimmer (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum und Raum, Berlin, 1992, S.7-8.

Prologue-or: A Small Centre Point of the World. In: Ingrid Böhm, Jens Schneider, Jürgen Zimmer (Hrsg.): Learning through Productive Action. Verlag Traum und Raum, Berlin 1992, S. 9-10.

1989 und danach. Neue Schlüsselsituationen. In: Klein & groß, 1992.

Pädagogik des Ernstfalls. In: "20 Jahre Deutsches Jugendinstitut in Hessen", Jubliläumsveranstaltung in Wiesbaden im Dezember 1992.

Pädagogische Verwüstungen. Der schwierige Abschied von den Mythen der Weißen. Nürnberg 1992.

Mit: Elisabeth Niggemeyer: Macht die Schule auf, lasst das Leben rein.
Von der Schule zur Nachbarschaftsschule. In: Beltz, Weinheim 1992, 177 Seiten

1993

Warten wie die Lämmer? In: klein & groß, H.1/1993, S. 4-8.

Pädagogik des Ernstfalls. In: klein & groß, H.2/1993, S. 4-8.

"Überleben wird in der Schule nicht gelehrt" Befreiende Pädagogik in Brasilien. In: Blätter des iz3w, Nr. 187/1993, S. 29-32.

Wilder Osten, Wilder Westen. Von Rudi aus Marzahn und Ahmet aus Kreuzberg - Bemerkungen zu einem anderen Berlin. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 60, 13./14.3.1993, S.V.

Ein Restaurant für die Straßenkinder in Manila. In: Blätter des iz3w, Nr. 188/1993, S. 58-59.

Schule ist überall - aber nicht alles ist Schule. In: Nieder­sächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Schule ist überall - aber nicht alles ist Schule, Hannover 1993, S. 6-34.

Jagd auf "Störer". In: Reimer, Uwe: Die Sechziger Jahre - Deutschland zwischen Protest und Erstarrung. Diesterweg, Frankfurt 1993, S. 164-167.

Was ist "interkulturelle Erziehung"? In: Spielen und Lernen, H.5/1993, S. 29-30.

Mit Gerold Becker (Hrsg.): Lust und Last der Aufklärung. Ein Buch zum 80. Geburtstag von Hellmut Becker. Beltz, Weinheim/Basel 1993, 367 S.

Mit Gerold Becker (Hrsg.):Vorwort der Herausgeber. In: Lust und Last der Aufklärung. Ein Buch zum 80. Geburtstag von Hellmut Becker. Beltz, Weinheim/Basel 1993, S. 9-13.

Ein Restaurant für die Straßenkinder Manilas. In: Lust und Last der Aufklärung. Ein Buch zum 80. Geburtstag von Hellmut Becker. Beltz, Weinheim/Basel 1993, S. 344-360.

Kennwort "Warten wie die Lämmer?" In: klein & groß, H.6/1993, S.2.

Im Zerrspiegel: Pädagogischer Neokolonialismus in der "Dritten Welt". In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Was für Kinder. Aufwachsen in Deutschland. Ein Handbuch. Kösel, München 1993, S. 499-503.

Mit Imelda R. Castañeda, Perla S. Intia und Cristina Lim-Yuson (Ed.): Learning Through Life - Education through the Situation. A Teacher's Handbook for Early Childhood Education. Goethe-Institut/World Council for Curriculum and Instruction (WCCI), Manila/Philippines 1993, ISBN971-91089-1-6, 153 S.

The Situation Approach Concept. In: Zimmer, Jürgen, zus. mit Castañeda, Imelda R., Intia, Perla S., Lim-Yuson, Cristina (Ed.): Learning Through Life - Education through the Situation. A Teacher's Handbook for Early Childhood Education. Goethe-Institut/World Council for Curriculum and Instruction (WCCI), Manila/Philippines 1993, S. 11-20.

The Situation Approach in Intercultural Education. In: Zimmer, Jürgen, zus. mit Castañeda, Imelda R., Intia, Perla S., Lim-Yuson, Cristina (Ed.): Learning Through Life - Education through the Situation. A Teacher's Handbook for Early Childhood Education. Goethe-Institut/World Council for Curriculum and Instruction (WCCI), Manila/Philippines 1993, S. 21-29.

Experiences with the Situation Approach in the Asian Countries. In: Zimmer, Jürgen, zus. mit Castañeda, Imelda R., Intia, Perla S., Lim-Yuson, Cristina (Ed.): Learning Through Life - Education through the Situation. A Teacher's Handbook for Early Childhood Education. Goethe-Institut/World Council for Curriculum and Instruction (WCCI), Manila/Philippines 1993, S. 30-41.

Die zweite Reform: Pädagogik und Politik für die Kinder der neunziger Jahre. In: Bayerischer Landesverband katholischer Tagesein­richtungen für Kinder (Hrsg.): Mit Kindern in die Zukunft. Katholische Tageseinrichtungen für Kinder, Bd. 16, München 1993, S. 53-59.

Mit Ruth Gerstacker: Hinter dem Zaun - Kommentar zum Film im Curriculum "Soziales Lernen". In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Gegen die vermauerte Kindheit, Deutsches Jugendinstitut, Frank­furt 1993, S. 61-62.

Pädagogik des Ernstfalls. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Gegen die vermauerte Kindheit, Deutsches Jugendinstitut, Frank­furt 1993, S. 25-55.

Interkulturelle Erziehung in Kindergärten und Grundschulen. In: Senatsverwaltung für Jugend und Familie (Hrsg.): Metropole Berlin - Kinder einer Welt, Berlin 1994, S. 23-35.

Wilder Osten, wilder Westen. Von Rudi aus Marzahn und Ahmet aus Kreuzberg – Bemerkungen zu einem anderen Berlin. In: Süddeutsche Zeitung, 13./14. März 1993.

1994

Schule im Drunter und Drüber. Zu: Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. In: Pädagogik, H.1/1994, S. 56.

Eine letzte Reise nach China. Erinnerungen an Hellmut Becker. In: Pädagogik, H.3/1994, S. 65.

"The International Community Education Association seeks new partnerships", In: Community Education International, 1/1994, S. 2-4.

Mit Irmgard Launer: Programm und Situationsansatz - Was bleibt für die Pädagogik des Ernstfalls? In: klein & groß, H.4/1994, S. 6-10 und 24-25.

Schulen als Exportschlager. Eine Polemik wider die Koloniali­sierung des Lernens. In: INKOTA-Briefe zum Nord-Süd-Konflikt und zur Konziliaren Bewegung, 22.Jg., H.4/1994, S. 8-9.

Der kleine große Wald von Namring. In: Pädagogik, H.5/1994, S. 40-43.

Vom aufregenden Leben und der langweiligen Pädagogik. In: Aka­demie der Diözese Rottenburg-Stuttgart (Hrsg.): Chronik '93, Stuttgart 1994, S. 98-99.

Das Projekt Kindersituationen. In: klein & groß, H.5/1994, S. 25-27.

Das Projekt und seine Zeitung. In: EigenSinn, Jg.1, H.1/1994, S. 2.

Eine letzte Reise nach China. Zum Tode von Hellmut Becker (1913-1993). In: Psychosozial, 17. Jg., H.2/1994, S. 3-4.

Anmerkungen zur Diskussion von Irmgard Launer und Zimmer, Jürgen: Programm und Situationsansatz. In: klein & groß, H.9/1994, S. 30-31.

"Blick zurück nach vorn" - Versäumte Lektionen des kinder­freundlichen Aufbruchs in den siebziger Jahren - Politische und prakti­sche Konsequenzen. In: Lindemann, Florian (Hrsg.): Für Kinder! Das Pro­gramm der Lindenstiftung für vorschulische Erziehung. Fipp Verlag, Berlin 1994, S. 47-56.

Modellprojekt "Kindersituationen". In: KiTa aktuell, H.9/1994, S. 152.

Mit Frithjof Hager und Gerold Becker (Hrsg.): Bildung Macht Verantwortung. Welche Zukunft für die Bundesrepublik? Reclam Ver­lag, Leipzig 1994, 314 S.

Mit Frithjof Hager und Gerold Becker (Hrsg.): Vorwort. In: Zimmer, Jürgen, zus. mit Hager, Frithjof, und Becker, Gerold (Hrsg.): Bildung Macht Verantwortung. Welche Zukunft für die Bundes­republik? Reclam Verlag, Leipzig 1994, S. 7-8.

Mit Günter Faltin: Die Festung Europa schleifen. In: Zimmer, Jürgen, zus. mit Hager, Frithjof, und Becker, Gerold (Hrsg.): Bildung Macht Verantwortung. Welche Zukunft für die Bundesrepublik? Reclam Verlag, Leipzig 1994, S. 295-309.

Mit Günter Faltin: Nicht mit Solidarität am Markt vor­bei. In: Projektwerkstatt Teekampagne (Hrsg.): Journal '94, S. 3-4.

Rezension über Kerstin Schimmel: Straßenkinder in Bolivien. In: Iberamericana, Jg.18, 1994, Nr.3/4, S.117-120.

Hrsg.: EigenSinn, FU-Projekt Kindersituationen, Jg.1, H.1-2, Berlin 1994.

Hrsg.: Psychosozial – Gießen: Psychosozial Verlag, 1994.

Hrsg.: Community Education International.

1995

Auf welche Gegenwart und Zukunft wollen wir er­ziehen? In: Ilse Wehrmann/Margarete Kossolapow/Harald See­hausen (Hrsg.): Familien auf der Suche nach neuer Orientie­rung. Bremische Evangelische Kirche, Bremen 1995, S. 74-86.

Soziales und sachbezogenes Lernen verbinden. In: EigenSinn, Jg. 2/1995, H.1, S. 2-3.

Mit Günter Faltin: Reichtum von unten. Die neuen Chancen der Kleinen. Aufbau-Verlag, 252 S., Berlin 1995.

Mit Angelika Krüger und Henry Douglas: The Future of ICEA - Report of the Task Force. In: South Pacific News, Vol. 8, No 2, 1995, S. 5-8.

Mit Sarah F. Opong (Hrsg).: Handbook on the Situation Approach in Ghana. Ghana Education Service/Goethe Institute Accra/Freie Universität Berlin, Accra 1995, 132 S.

The Situation Approach as a frame of reference for curriculum development and kindergarten reform. In: Zimmer, Jürgen (zusammen mit Opong, Sarah F.), Hrsg.: Hand­book on the Situation Approach in Ghana. Ghana Education Service/Goethe Institute Accra/Freie Universität Berlin, Accra 1995, S. 17-26.

Intercultural education with Turkish children in Berlin/Germany. In: Zimmer, Jürgen (zusammen mit Opong, Sarah F.), Hrsg.: Handbook on the Situation Approach in Ghana. Ghana Education Service/Goethe Institute Accra/Freie Universität Berlin, Accra 1995, S. 51-67.

Asian Diary. In: Zimmer, Jürgen (zusammen mit Opong, Sarah F.), Hrsg.: Handbook on the Situation Approach in Ghana. Ghana Education Service/Goethe Institute Accra/Freie Universität Berlin, Accra 1995, S. 68-88.

Mit Günter Faltin: Das Zeitalter der neuen Beschei­denheit. In: Zentralblatt für Jugendrecht, H. 7, 1995, S. 303-307.

Mit Cyril Poster (Hrsg.): Educaçâo comunitária no Terceiro Mundo. Prefacio de Paulo Freire. Série "Educaçâo International" do Instituto Paulo Freire, Papirus Editora, Campinas SP (Brasilien), 1995, 304 S.

Mit Cyril Poster: Introduçâo. In: Poster, Cyril/Zimmer, Jürgen (Orgs.): Educaçâo comunitária no Terceiro Mundo. Prefacio de Paulo Freire. Série "Educaçâo International" do Instituto Paulo Freire, Papirus Editora, Campinas SP (Brasilien), 1995, S. 15-29.

Berlim e o Terceiro Mundo: a campanha do chá. In: Poster, Cyril/Zimmer, Jürgen (Orgs.): Educaçâo comunitária no Terceiro Mundo. Prefacio de Paulo Freire. Série "Educaçâo International" do Instituto Paulo Freire, Papirus Editora, Campinas SP (Brasilien), 1995, S. 171-185.

Asia: diário de um educador comunitário. In: Poster, Cyril/Zimmer, Jürgen (Orgs.): Educaçâo comunitária no Terceiro Mundo. Prefacio de Paulo Freire. Série "Educaçâo International" do Instituto Paulo Freire, Papirus Editora, Campinas SP (Brasilien), 1995, S. 281-296.

Zukunftswerkstatt Überleben: Wie Erzieher/innen und Lehrer/innen mit dem Abstieg Europas umgehen können. In: klein & groß, H. 10, 1995, S. 7-11.

Mit der Redaktion "klein & groß": Zukunftswerkstatt Über­leben: Unternehmen Kindertagesstätte. In: klein & groß, H. 10, 1995, S. 34-37.

Hrsg.: Erziehung in früher Kindheit. Enzyklopä­die Erziehungswissenschaft (Hrsg.: Dieter Lenzen), Band 6, Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Stuttgart/Dresden 1995, 457 S.

Vorwort des Herausgebers von Band 6. In: Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Erziehung in früher Kindheit. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft (Hrsg.: Dieter Lenzen), Band 6, Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Stuttgart/Dresden 1995, S. 13-16.

Der Situationsansatz als Bezugsrahmen der Kinder­gartenreform. In: Erziehung in früher Kindheit. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft (Hrsg.: Dieter Lenzen), Band 6, Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Stuttgart/Dresden 1995, S. 21-38.

Auf die eigenen Füße fallen - pädagogische Konse­quenzen aus dem Abstieg Europas. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, H. 5, 1995, S. 249-253.

Vom Aufbruch und Abbruch. Über einige Desiderata der Kindergartenreform und des Situationsansatzes. In: Neue Sammlung, 35. Jg., H. 4, 1995, S. 3-38.

Hrsg. von: Community Education international. Coventry: International Community Education Association, 1995.

Hrsg. von: Psychosozial. - Gießen: Psychosozial-Verlag, 1995.

Hrsg: Zeitschrift für befreiende Pädagogik.

Hrsg.: Neue Sammlung, Seelzen-Velber: Friedrich, 1995, Bd. 35.

Hrsg.: EigenSinn: eine Zeitung für Eltern und Erzieherinnen; Zeitung des FU-Projektes Kindersituationen. Berlin: Red. EigenSinn, 1995, Jg. 2.

1996

Mit Günter Faltin: Die Festung Europa schleifen. Für ein Zeitalter der neuen Bescheidenheit. In: Freibeuter, H.67, März 1996, S.68-77.

Auf die eigenen Füße fallen. In: Erika Berthold/Eva Grüber (Hrsg.): "Erzieherinnen sind doof", Luchterhand, Neuwied 1996, S.15-27.

Das crianças para lá das sete montanhas e mares. In: Moaçir Gadotti (Hrsg.): Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez Editora, Sâo Paulo 1996, S.658-659.

Beschäftigt werden, erleben dürfen. In: Antoinette Becker und Hartmut von Hentig (Hrsg.): Geschichten mit Kindern. Zum sechzigsten Geburtstag von Gerold Becker. Friedrich Verlag, Seelze-Velber 1996, S.129-135.

Auf die eigenen Füße fallen. In: klein & groß, H.9, 1996, S.22-25.

Situation und Wandel - Der Situationsansatz und das Projekt "Kindersituationen" in den neuen Bundesländern. In: Der Evangelische Erzieher, 48.Jg., 1996, H.3, S.219-225.

Die Weiterentwicklung der Kindertagesstätte zum Zentrum einer kommunalen Infrastruktur für Kinder. In: Sozialpädagogisches Fortbildungszentrum, Landesamt für soziales, Jugend und Versorgung Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Kindheit im Wandel, Mainz 1996, S.4-21.

Macke muß sein. Interview. In: Markt und Mittelstand, Nr.10, 1996, S.24-25.

Mit Günter Faltin: Reichtum von unten. Die neuen Chancen der Kleinen. Aktualisierte Taschenbuchausgabe, 231 S., Aufbau-Verlag, Berlin 1996.

Geschichte und Desiderata des Erprobungsprogramms. In: Tietze, Wolfgang (Hrsg.): Früherziehung. Trends, internationale Forschungsergebnisse, Praxisorientierungen. Luchterhand, Neuwied 1996, S.249.256.

Hrsg. von: Community education international, Coventry: International Community Education Association, 1996, Jg.1996.

Hrsg. von: Eigensinn: eine Zeitung für Eltern und Erzieherinnen; Zeitung des FU-Projektes Kindersituationen, 1996, Jg.3.

Hrsg.: Neue Sammlung, Seelze-Velber: Friedrich, 1996, Bd.36.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial-Verlag, 1996, Bd.19.

Hrsg.: Zeitschrift für befreiende Pädagogik, München: Arbeitskreis Paulo Freire in der AG SPAK (Arbeitsgemeinschaft Sozialpolitischer Arbeitskreise), 1996, Jg.1996.

1997

Etwas unternehmen. In: Eigensinn, H.1, 1997, S.10-11.

Auf die eigenen Füße fallen. In: klein & groß, H.2, 1997, S.12.

„The best capital is a good idea“. Das Unternehmen Kindertagesstätte. In: Welt des Kindes, H.2, 1997, S.26-31.

Mit Hans-Joachim Laewen und Karl Neumann (Hrsg.): Der Situationsansatz - Vergangenheit und Zukunft. Theoretische Grundlagen und praktische Relevanz. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velbert, 1997, 264 S.

Vom Aufbruch und Abbruch - Über einige Desiderata der westdeutschen Kindergartenreform und des Situationsansatzes. In: Hans-Joachim Laewen/Karl Neumann/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Der Situationsansatz - Vergangenheit und Zukunft. Theoretische Grundlagen und praktische Relevanz. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velbert, 1997, S.27-61.

Das Projekt „Kindersituationen“ in den neuen Bundesländern. In: Hans-Joachim Laewen/Karl Neumann/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Der Situationsansatz - Vergangenheit und Zukunft. Theoretische Grundlagen und praktische Relevanz. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velbert, 1997, S.147-153.

Mit Hans-Joachim Laewen und Karl Neumann: Vorwort. In: Hans-Joachim Laewen/Karl Neumann/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Der Situationsansatz - Vergangenheit und Zukunft. Theoretische Grundlagen und praktische Relevanz. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velbert, 1997, S.7-8.

Lebensnahes Lernen als pädagogisches Prinzip. In: PflegePädagogik, H.2, 1997, S.4-18.

Mit Christa Preissing, Thomas Thiel, Anne Heck und Lothar Krappmann: Kindergärten auf dem Prüfstand. Dem Situationsansatz auf der Spur. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velbert, 1997, 252 S.

25 Jahre Staatsinstitut für Frühpädagogik - Aus der Sicht der Wissenschaft. In: Bildung, Erziehung, Betreuung - IFP-Infodienst, H.1, 1997, S.9.

Paulo Freire. In: Pädagogik, H.7-8, 1997, S.90.

A Tribute to Paulo Freire. In: Community Education International, June 1997, S.7.

Paulo Freire. In: klein & groß, H.7/8, 1997, S.27.

Uciti za Zivot u Zivotnim Situacijama. In: Dijete Vrtic Obitelj, br.7./8. godina III. Spranj, 1997, S.4-8.

Mit Antje Bostelmann, Sylvia Kuchling, Karin Muchajer und der Redaktion „klein & groß“: Umdenken - und zwar jetzt! Ein Gespräch über Notwendigkeiten und Grenzen wirtschaftlichen Handelns im Kita-Bereich und über Qualitätsmerkmale pädagogischer Arbeit mit Kindern. In: klein & groß, H.9, 1997, S.6-16.

Mit Günter Faltin: Entrepreneurship - von der Notwendigkeit, unternehmerische Ideen zu entwickeln. In: Heinz-Hermann Krüger/Jan-Hendrik Olbertz (Hrsg.): Bildung zwischen Staat und Markt. Hautdokumentationsband des 15. Kongresses der DGfE an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Leske und Budrich, Opladen, 1997, S.787-800.

Mit David Becker, Michael Becker, Stephan Becker, Ulrike Becker, Günter Faltin, Hartwig Henke, Angelika Krüger, Christine Lipp-Peetz, Ludger Pesch, Christa Preissing, Sven Ripsas und Waltraud Schafflützel: Internationale Akademie. Gründungsschrift, Freie Universität Berlin, Berlin 1997, 106S.

Mit David Becker, Michael Becker, Stephan Becker, Ulrike Becker, Günter Faltin, Hartwig Henke, Angelika Krüger, Christine Lipp-Peetz, Ludger Pesch, Christa Preissing, Sven Ripsas und Waltraud Schafflützel: International Academy. Founding Charter, Freie Universität Berlin, Berlin 1997, 106 S.

Mit Günter Faltin und David Becker: Transforming Community Schools into Open Learning Communities. UNESCO, Paris 1997, 143 S.

Mit Günter Faltin: Concept for Entrepreneurial and Educational Excellence: The National and International Boarding School Bali; Begawan/Indonesien 1997, 76 S.

Hrsg.: Community Education International, Knutsford: International Community Education Association. 1997. - Jg. 1997.

Hrsg.: Eigensinn: eine Zeitung für Eltern und Erzieherinnen; Zeitung des FU-Projektes Kindersituationen. - Berlin: Red. Eigensinn, 1997. - Jg.3.

Hrsg.: Neue Sammlung. Seelze-Velber: Friedrich. 1997. - Bd.37.

Hrsg.: Psychosozial. - Gießen: Psychosozial-Verlag, 1997. - Bd.20.

Hrsg.: Zeitschrift für befreiende Pädagogik.-München: Arbeitskreis Paulo Freire in der AG SPAK (Arbeitsgemeinschaft Sozialpolitischer Arbeitskreise), 1997.

1998

Mit Eva Grüber, Rita Haberkorn und Hans-Joachim Laewen: Über Sinn und Unsinn von Modellprojekten in der Kita-Landschaft. In: klein & groß, Heft 1, 1998, S.6-12.

Mit Günter Faltin: Vom Niedergang der ökonomischen Festung Europa und der Notwendigkeit, auf die eigenen Füße zu fallen. In: Hessisches Ministerium für Umwelt, Energie, Jugend, Familie und Gesundheit (Hrsg.): Dokumentation zum Trendkongreß Kinderbetreuung am 13. Juni 1996 in Wiesbaden, Wiesbaden 1998, S.5-20.

Vorwort. In: Evemarie Knust-Potter: Behinderung – Enthinderung. Die Community Living Bewegung gegen Ausgrenzung und Fremdbestimmung. KNI Paperbacks, Klaus-Novy-Institut, Köln 1998, S. V-VIII.

Von Kraken und Kellerasseln. In: Pädagogik, H.3, 1998, S.46-47.

Mit Antje Borstelmann, Dagmar Brodde, Debby Cryer, Ritat Haberkorn, Christine Herbst, und Wolfgang Tietze: Qualitätsnachweis als Gewinnspiel. Wer sagt, was gut und richtig ist? Ein Gespräch zwischen Wissenschaft und Praxis. In: klein & groß, Heft 4, 1998, S.6-16.

Paulo Freire e a educação comunitária. In: Fórum Paulo Freire, Instituto Paulo Freire (Hrsg.), São Paulo/Brasil, 1987, s.35-36.

Mit Rita Haberkorn: Vorwort. In: Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklungin Kindertageseinrichtungen: Qualität im Dialog entwickeln. Wie Kindertageseinrichtungen besser werden. Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung, Seelze 1998, S.7-11.

Paulo Freire. In: Paulo Freire Gesellschaft (Hrsg.): Adios Paulo Freire!, München 1998, S.12-14.

Pädagogik der Unterdrückten – Stimmen zu Paulo Freire. In: terre des hommes (Hrsg.): Lernen für ein besseres Leben – Menschenrecht Bildung, Osnabrück 1998, S.8.

Mit Hermann Dorfmüller, Heide Gralla, Christian Petri, Jörg Drews, Klaus Kennel, Rudolf Wipperfürth und Dirk Zimmer: Lindauer Dokumente in der demokratischen Tradition der bürgerlichen Revolution von 1848/49. In: Karl Schweizer: Lindau und die Zeit der Bürgerrevolution von 1848/49, Edition Inseltor, Lindau 1998, S.88-90.

Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Illustration von Hans-Jürgen Feldhaus, Praxisreihe Situationsansatz, Ravensburger Buchverlag, Ravensburg 1998, 95 S.

Hrsg.: Praxisreihe Situationsansatz. 12 Bde., 1 Materialbox und 1 Diskussionsspiel. Ravensburger Buchverlag, Ravensburg 1998.

Cyril Poster – a Tribute. In: ICEA News. Newsletter of the International Community Education Association, May 1998, S.2.

Mit Günter Faltin und Sven Ripsas (Hrsg.): Entrepreneuship. Wie aus Ideen Unternehmen werden. C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München 1998, 272 S.

Mit Günter Faltin: Die anderen Unternehmer. In: Günter Faltin, Sven Ripsas, Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Entrepreneuship. Wie aus Ideen Unternehmen werden. C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München 1998, S.77-83.

Mit Günter Faltin: Versäumte Lektionen: Entrepreneurship. In: Günter Faltin, Sven Ripsas, Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Entrepreneuship. Wie aus Ideen Unternehmen werden. C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München 1998, S.245-267.

Mit Günter Faltin und Sven Ripsas: Vorwort. In: Günter Faltin, Sven Ripsas, Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Entrepreneuship. Wie aus Ideen Unternehmen werden. C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München 1998, S.V-VI.

Disneyworld Deutschland. Eine Zeitreise ins Jahr 2048. In: Schüler 1998 „Zukunft“. Erhard Friedrich Verlag, Seelze 1998,. S.40-41.

Mit A. Israel, U. Herpich-Behrens, Chr. Kashkow und H. Rienits: Welche Kitas brauchen unsere Kinder. In: Gemeinsam leben, lernen und spielen – Diskussionen und Vorschläge zur Praxis und Zukunft der Kindertagesstätten in Berlin. Dokumentation zweier Podiumsdiskussionen der Fraktion Bündnis 90/Die Grünen im Berliner Abgeordnetenhaus, Berlin 1998, S.5-34.

Open Letter from the President. In: ICEA News – Newsletter of the International Community Education Association, Knutsford/England, September 1998, S.1-2.

Mit Christa Preissing, Thomas Thiel, Anne Heck und Lothar Krappmann: Evaluation des Erprobungsprogramms. In: Wassilios E. Fthenakis, Hans Eirich (Hrsg.): Erziehungsqualität im Kindergarten. Forschungsergebnisse und Erfahrungen, Lambertus Verlag, Freiburg 1998, S.27.

Mit Elke Heller, Christine Lipp-Peetz, Sabine Naumann und Christa Preissing: Modellprojekt „Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit in den neuen Bundesländern und im Ostteil Berlins“ („Kindersituationen“). In: Wassilios E. Fthenakis, Hans Eirich (Hrsg.): Erziehungsqualität im Kindergartgen. Forschungsergebnisse und Erfahrungen, Lambertus Verlag, Freiburg 1998, S.30-31.

Qualität und Unternehmensgeist: zur Reform der Ausbildung von Erzieherinnen. In: Wassilios E. Fthenakis, Hans Eirich (Hrsg.): Erziehungsqualität im Kindergartgen. Forschungsergebnisse und Erfahrungen, Lambertus Verlag, Freiburg 1998, S.159-170.

Heimatkunde. Antoinette Becker – Inge Aicher-Scholl – Helmut Lindemann. In: Neue Sammlung, 38. Jg., 1998, H.4, S.555-560.

Hrsg. von: Community education international, Knutsford: International Community Education Association, 1998, Jg. 1998.

Hrsg. von: Neue Sammlung, Friedrich Verlag, Seelze-Velber, 1998, Bd. 1998.

Hrsg. von: Psychosozial ‑ Psychosozial-Verlag, Gießen 1998, Bd. 1998.

1999

Mit Erika Berthold: Geschichten aus der wilden Welt. Tropen-Träume oder Ein Bildungsprojekt für das nächste Jahrtausend. In: klein & groß, H.2, 1999, S. 16 - 21

Mit Rita Haberkorn: Qualität und Qualifikation. Anspruchsvolle Weiterentwicklung in unübersichtlichen Zeiten. In: Landesamt für Soziales, Jugend und Versorgung Rheinland-Pfalz/Sozialpädagogisches Fortbildungszentrum (Hrsg.): Profil und Professionalität in Kindertagesstätten. Mainz 1999, S. 65 - 101.

Fordern statt Abspeisen. Argumente gegen Verkindlichung und Dequalifizierung von Kindheiten. In: Welt des Kindes, H.3, 1999, S. 18 - 19.

Mit Gerold Becker und Hartmut von Hentig): Wir sind gefragt! Die Verantwortung der Christen für die Kinder und ihre Zukunft. In: Ev. Kirche Dahlem (Hrsg.): Die Gemeinde sind wir. Berlin 1999, S. 74.

Wohin geht es mit Kita und Kindergarten? Fachleute geben ihre Einschätzung. In: Kindergarten heute, H. 7 - 8, 29. Jg., 1999, S. 22 - 23.

Gegen den Mahlstrom oder: Ausbildung neu erfinden. Fragen an die Ausbildung, kleine Lösungen und der Blick nach vorn. In: klein & groß, H. 7 - 8, 1999, S. 6 - 12.

Zukunftsvisionen des Situationsansatzes: Was bleibt? Was kommt? In: Petra Becker/Susanne Conrad/Bernhard Wolf (Hrsg.): Kindersituationen im Diskurs. Bericht über die Abschlußtagung der Externen Empirischen Evaluation im Juni 1998 in Berlin. Verlag Empirische Pädagogik, Landau 1999, S. 170 - 178.

Open letter from the President. In: ICEA News. Newsletter of the International Community Education Association, Knutsford/UK, Spring & Summer 1999, S. 2.

Die Provokation durch die Wirklichkeit - der Situationsansatz. In: Ulrike Becker, Andrea Hermann, Milan Stanek (Hrsg.): Chaos und Entwicklung. Theorie und Praxis psychoanalytisch orientierter sozialer Arbeit. Psychosozial-Verlag, Gießen 1999, S. 74 - 97.

Wenn Henriette nichts unternommen hätte, gäbe es dieses Unternehmen nicht... In: Sigrid Ebert/Helga Metzner (Hrsg.): Erziehung im interkultruellen Handlungsfeld. Dokumentation einer Fachtagung des Pestalozzi-Fröbel-Hauses, Berlin 1999, S. 133 - 139.

Auf die eigenen Füsse fallen. Ein Nachwort für Erwachsene. In: Bodo Schäfer: Ein Hund namens Money. Lentz Verlag, München 1999, S. 199 - 204.

Mit der Kommission "Qualität für Kinder": Qualität für Kinder. Empfehlungen der Kommission "Qualität für Kinder" zur Weiterentwicklung der Kindergarten-, Hort- und Tagesheimpädagogik. Hrsg.: Landeshauptstadt München, Schul- und Kultusreferat, München 1999, 75 S.

Nachruf für Gisela 'Mu' Zimmer. In: Leben und Arbeit. Zeitschrift der Hermann Lietz-Schule, H. 2, 1999, S. 13 bis 15.

Erziehung zum Unternehmensgeist. In: blz, Zeitschrift für die Mitglieder der GEW Berlin, 53. Jg, 1999, H. 12, S. 6 - 7.

Community Education and Networking - The ICEA Response: Goals and Strategies. In: Community Education International, International Community Education Association (Hrsg.), Knutsford/UK, November 1999, S. 15 - 22.

Entrepreneurship. Schule muß angesichts von steigender Arbeitslosigkeit zum Unternehmensgeist erziehen. In: blz, Hrsg: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Hamburg, H. 4, 1999, S. 18 - 19.

Hrsg.: Community Education International. Knutsford: International Community Education Association 1999, Jg. 1999.

Hrsg.: Neue Sammlung. Seelze-Velber: Erhard Friedrich Verlag. 1999, Bd 39.

Hrsg.: Psychosozial. Gießen: Psychosozial-Verlag, 1999, Bd. 22.

2000

Mit Günter Faltin: Hochlohn kommt vor dem Fall. Wenn wir die Mauern nicht selbst abtragen, wird die Festung Europa bald geschliffen. In: Zukünfte. Zeitschrift für Zukunftsgestaltung und vernetztes Denken. 8. Jg., 1999/2000, S.24-25.

Community Education and Networking. The ICEA Response - Goals and Strategies. In: International Community Education Association (Hrsg.): Community Education - Towards Effective International Partnership. The ICEA 8th World Conference, Oxford/England 1999, S.20-27.

Mit Günter Faltin: Retomber sur ses pieds. In: L'aventure du travail. Centre de Cultura Contemporènia de Barcelona/Institut d'Edicions de la Disputació de Barcelona/Mission 2000 en France/Association Forbach 2000 (Hrsg.), Forbach 2000, S.82-90.

Mit Günter Faltin: Auf die eigenen Füsse fallen. In: L'aventure du travail. Centre de Cultura Contemporènia de Barcelona/Institut d'Edicions de la Disputació de Barcelona/Mission 2000 en France/Association Forbach 2000 (Hrsg.), Forbach 2000, S. 180-188.

Drunter & Drüber. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 48. Jg., H.1, 2000, S.92-94.

Mit Renate Frauendorf, Norbert Hocke und Katharina Kautzsch): Kungeln, spalten, erpressen - der Kita-Bereich wird politikfähig. Ein runder Tisch in Sachen Widerstand. In: klein & groß, H.9, 2000, S.6-15.

Der Situationsansatz in der Diskussion und Weiterentwicklung. In: Wassilios E. Fthenakis und Martin R. Textor (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Beltz Verlag, Weinheim 2000, S. 94-114.

Mit Günter Faltin: Erziehung zum Entrepreneurship. In: Bernd Overwien (Hrsg.): Lernen und Handeln im globalen Kontext. Beiträge zur Theorie und Praxis internationaler Erziehungswissenschaft. Zur Erinnerung an Wolfgang Karcher. IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, Frankfurt/Main 2000, S. 142-151.

Die Verbesserung Mitteleuropas vom Kinde aus - oder wie es sein würde, wenn Kinder als Erwachsene das täten, was sich Reformpädagoginnen immer schon gewünscht haben. In: Anton A. Bucher/Rosemarie Donnenberg/Rudolf Seitz (Hrsg.): Was kommt auf uns zu? Erziehen zwischen Sorge und Zuversicht, öbv VerlagsgmbH, Wien 2000, S. 8-24.

Letter from the President. In: ICEA, Newsletter of the International Community Education Association, Berlin, November 2000, S. 2-5.

Ausbildung zu Qualität und Unternehmensgeist. In: Jörg Rainer Hoppe/Hartmut Zern (Hrsg.): Projekte verändern Schule. Materialien für die sozialpädagogische Praxis (MSP) 30, Verlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt/Main 2000, S.53-59.

Hrsg.: Newsletter of the International Community Education Association 2000, Jg. 2000.

Hrsg.: Neue Sammlung, Seelze-Velber: Friedrich. 2000, Bd.40.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial-Verlag 2000, Bd. 23.

2001

Paulo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. In: Klaus Peter Horn/Christian Ritzi (Hrsg.): Klassiker und Außenseiter. Pädagogische Veröffentlichungen des 20. Jahrhunderts. Schneider Verlag, Hohengehren 2001, S.157-170.

Mit Thomas Thiel: Gegen die Atemlosigkeit von Modellversuchen. In: Welt des Kindes, H.5, 2001, S.46-47.

Heimatkunde. In: Helmut Lindemann: Die Arbeit des Publizisten. Essays, Kommentare und Erinnerungen von 1948 bis 1995. Hrsg. von Klaus Bergmann, Verlag J.H.W. Dietz Nachf., Bonn 2001, S. 275-279.

Mit Angelika Krüger: Die Ausbildung der Erzieherinnen neu erfinden. Luchterhand, Neuwied/Berlin 2001, 294 S.

Intercultural Education and Internal School Reform: In: Ministry of Culture / The Friends of the Melina Mercouri Foundation (Hrsg.): Intercultural Education - Groups with Distinctive Cultural Identities, Thessaloniki/Greece 2001, S.158-159.

Gegen den Mahlstrom. Die Ausbildung der Erzieherinnen neu erfinden. In: Neue Sammlung, H.4, 2001, 41.Jg., S. 587-607.

Culture sensitive tourism, community education and development: a small dossier about Joy's House . In: Community Education International Journal, Vol.1, International Community Education Association, Fairfax/USA & Berlin 2001, S. 23-25.

Village development with the Karen and sensitive tourism. In: Community Education International Journal, Vol.1, International Community Education Association, Fairfax/USA & Berlin 2001, S. 26-27.

Hrsg.: Neue Sammlung. Seelze-Velber: Friedrich 2001, Bd.41.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial-Verlag 2001, Bd.24

Hrsg.: Community Education International Journal, International Community Education Association: 2001, Vol.1.

Enterprising Community Education. An Invitation to ICEA's 10th World Conference. In: Community Education International Journal, Vol.1, December 2001, S.5-8.

2002

"Nicht das Rad neu erfinden! Der Bildungsanspruch des Situationsansatzes reicht weiter, als PISA es verlangt." In: Diskurs, H.2, 2002, S.11-18.

Hrsg.: Community Education International, Berlin: ICEA, 2002, Vol.2.

Hrsg.: Neue Sammlung - Seelze-Velber: Friedrich Verlag, 2002, Bd.42.

Hrsg.: Psychosozial – Gießen: Psychosozial Verlag, 2002, Bd. 25.

Nicht mehr fragen. In: Neue Sammlung. 42. Jg., H.2, 2002, S. 143-144.

2003

Schule des Lebens. Ein Projekt für AIDS-Waisen und Kinder der Armen in Thailand. In: Pädagogik, 55. Jg, 2003, H.11, S.36-40.

Wie Phönix aus der Asche. Neun Gründe für den Aufstieg der Hermann Lietz-Schule zur Avantgarde in der deutschen Internatslandschaft. In: Neue Sammlung, 43. Jg., 2003, H.3, S.359-368.

Mit David Becker: Biographische Fragmente – auf den Spuren eines abenteuerlichen Wissenschaftlers – fast ein Interview. In: Rita Haberkorn (Hrsg.): Anstiftung. Auf den Spuren ungewöhnlichen Lernens. Festschrift für Zimmer, Jürgen, Beltz-Verlag, Weinheim, 2003, S.15-47.

Kindergarten in Deutschland. Ins Koreanische übersetzt von Youngkun Tschong. Monumsa Verlag, Seoul/Korea 2003.

Farewell Letter from the Past President of the International Community Education Association (ICEA). In: Community Education International, Vol.3, 2003, S.5-8.

Thailand: Concept School for Life – a Project for AIDS Orphans and Children of Poverty. In: Community Education International, Vol.3, 2003, S.39-45.

Thailand: School for Life: The Children's Stories. In: Community Education International, Vol.3, 2003, S.46-49.

Orbituary: Italien, Européen, Terrien: Ettore Gelpi – Born 1933 in Milano, Died 2002 in Paris. In Community Education International, Vol.3, 2003, S.64-65.

Mit Erika Berthold: Encounters – A World Traveller and his Projects. In: Community Education International, Vol.3, 2003, S,66-71.

Wie Phönix aus der Asche. Neun Gründe für den Aufstieg der Hermann Lietz-Schule zur Avantgarde in der deutschen Internatslandschaft. In: Festschrift 75 Jahre Hermann Lietz-Schule Spiekeroog, Spiekeroog 2003, S.16-20.

Vita. In: Rita Haberkorn (Hrsg.): Anstiftung. Auf den Spuren ungewöhnlichen Lernens. Festschrift für Zimmer, Jürgen, Beltz-Verlag, Weinheim, 2003, S.248-250.

Anstiftungen zum ungewöhnlichen Lernen. klein& groß im Gespräch mit Zimmer, Jürgen. In: klein & groß, H.5, 2003, S.6-15.

Schule des Lebens in Chiang Mai. Kindergeschichten. In: klein & groß, H.5, 2003, S.27-29.

Hrsg.: Community Education International, Berlin: ICEA, 2003, Vol.3.

Hrsg.: Neue Sammlung, Seelze-Velbert: Friedrich Verlag, 2003, Bd.43.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, 2003, Bd.26.

2004

"Italien, Européen, Terrien". Ettore Gelpi, geboren 1933 in Milano, gestorben 2002 in Paris. In: Neue Sammlung, H.1, 2004, 44. Jg., S.117-119.

Mit Günter Faltin): Ta mikrá ps´ria ine evélikta. Espanaprosdiorismós tou órou "Agorá" ke o rólos tis Ekpédefisis (Kleine Fische sind flexibel. Eine neue Definition des Begriffs "Markt" und die Rolle der Bildung). Tipophito-Verlag, 293 S., Athen/Griechenland 2004.

Hochzeit von Kindergarten und Grundschule oder Eine pädagogische Bewegung namens PONTE. In: Betrifft Kinder, H. 5, 2004, S. 6-11.

Sinn und Eigensinn. In: Betrifft Kinder, H. 5, 2004, S. 12.

Die Heterodoxien stärken. In: Neue Sammlung, H. 3, 44. Jg., S. 412-415.

Hrsg.: Neue Sammlung, Seelze-Velbert: Friedrich Verlag, 2004, Bd. 44.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, 2004, Bd. 27.

2005

Kindergeschichten aus den Schools for Life. In: betrifft:Kinder, H.5, 2005, S.44-53.

Mit Philipp Graf von Hardenberg: Im Wald des Königs. In: Welt des Kindes. H.5, 2005, S.29-31.

Manuels Zimmer. In: Gerold Becker/Annemarie von der Groeben (Hrsg.): Ordnung und Unordnung. Ein Buch für Hartmut von Hentig zu seinem 80. Geburtstag. Beltz Verlag, Weinheim 2005. S. 100-104.

Kindergeschichten aus den Schools for Life. In: Bernd Overwien (Hrsg.): Von sozialen Subjekten. Kinder und Jugendliche in verschiedenen Welten. Manfred Liebel zum 65. Geburtstag. Frankfurt/Main: IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation 2005, S.243-260.

Mit Rita Haberkorn: Überleben und leben lernen: Die "Schools for Life in Thailand". In: Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelische Jugendarbeit e.V. (Hrsg.): Ganzheitliche Bildung – Perspektive und Chance für benachteiligte junge Menschen, Materialheft 1/2005, S.29-35.

HRH Princess Maha Chakri Sirindhorn visits the School for Life. In: Chiangmai Mail, 22. Oktober 2005.

Mit Gerold Becker, Anne Frommann, Hermann Giesecke, Wolfgang Harder, Ludwig Liegle, Katharina Rutschky und Christoph Scheilke: Vorwort. Hartmut von Hentig zum 80. Geburtstag. In: Neue Sammlung. H.3, 45. Jg., 2005, S.311-313.

Kindergeschichten aus den Schools for Life. In: Neue Sammlung, H.3, 45. Jg., 2005, S.441-451.

Mit Gerold Becker, Anne Frommann, Hermann Giesecke, Wolfgang Harder, Hartmut von Hentig, Ludwig Liegle, Katharina Rutschky und Christoph Scheilke): Vorwort der Herausgeber zum letzten Heft der Neuen Sammlung. In: Neue Sammlung, H.4, 45.Jg., 2005, S.475-460.

Hrsg.: Neue Sammlung, Seelze-Velber: Friedrich Verlag, 2005, Bd.45.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, 2005, Bd. 29.

2006

Mit Ilse Wehrmann: Reform, Revolution oder was? Ein Interview zur Kinderpolitik in Deutschland und anderswo. In: Betrifft Kinder, H.1-2, 2006, S.6-17.

Lieber Wassilios, alter Freund… Verabschiedung von Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios Fthenakis. In: KiTa – KinderTageseinrichtungen aktuell, Ausgabe Bayern, 18. Jg., 2006, H. 1, S.14.

Vorwort. In: Petra Schaeber: Die Macht der Trommeln. Olodum und die Blocos Afros aus Salvador/Bahia – afro-brasilianische Kultur und "Rassen"beziehungen. Berlin: Archiv der Jugendkulturen e.V. / Verlag Thomas Tilsner, 2006, S.9-11.

Mit Michael Becker: Das INA-Journal. In: INA-Journal der Internationalen Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH (INA) an der Freien Universität Berlin, H.!, 2006, S.1-2.

Mit Rita Haberkorn: School for Life. Eine herzliche Einladung zur Patenschaft. In: Betrifft: Kinder. H.10, 2006, S.40-42.

Hrsg.: Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, 2006, Bd. 29.

2007

Versäumte Lektionen: die Grundqualifikation "Entrepreneurship". In: Ulrich Herrmann (Hrsg.): In der Pädagogik etwas bewegen. Impulse für Bildungspolitik und Schulentwicklung. Weinheim: Beltz-Verlag, S. 111-114.

Geschichte(n). Hilferuf aus Namkem. Kinder und Erwachsene der Beluga School for Life sprechen über ihre Erlebnisse. In: Home. Das Magazin der Beluga School for Life. Bremen: Beluga School for Life gGmbH. Heft 1, S. 10-11.

Mit Jörg Thiemann: Nichts ist so, wie es zuerst erscheint. – Ein Erfahrungsbericht. In: Home. Das Magazin der Beluga School for Life. Bremen: Beluga School for Life gGmbH. Heft 1, S. 15-16.

Stories. Call for help from Mamkem. Children and adults in the Beluga School for Life speak about their experiences. In: Home. The magazine of the Beluga School for Life. Bremen: Beluga School for Life gGmbH. Heft 1, S. 10-11.

Mit Jörg Thiemann: A "Nothing is, as it first appears." An experience report. In: Home. The magazine of the Beluga School for Life. Bremen: Beluga School for Life gGmbH. Heft 1, S. 15-16.

Mit Heike Kahl: Vorwort. In: Deutsche Kinder- und Jugendstiftung und Internationale Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie an der Freien Universität Berlin (Hrsg.): Bildungsqualität von Anfang an. Berichte und Erfahrungen aus dem Programm 'PONTE'. Kindergärten und Grundschulen auf neuen Wegen. DKJS und INA, S. 7.

Begegnungen – Pädagogische Erlebnisse. In: Torsten Fischer, Jens Lehmann (Hrsg.): Bewerten – Orientieren – Erleben – Pädagogische Räume, Reflexionen und Erfahrungen. Aachen: Shaker Verlag, S. 309-319.

Hrsg: Psychosozial. Gießen: Psychosozial-Verlag, Bd. 30.

Hrsg.: Das INA-Journal. INA-Journal der Internationalen Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH an der Freien Universität Berlin. Heft 2.

2008

Von der Peripherie her denken. Wie der Situationsansatz auf Wanderschaft ging und mich einiges lehrte. In: Vogelfluglinien. Zur Verabschiedung von Hedi Colberg-Schrader aus der Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten.Hamburg: Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten, S. 51-53.

Eliteförderung für die Kinder der Armen. In: Betrifft Kinder, H. 12, 2008, S.6-11.

Hrsg.: Psychosozial. Gießen: Psychosozial-Verlag, Bd. 31.

2009

Geschichten mit ungewöhnlichen Ausgängen – oder: Warum Daniel Stern, Paulo Freire, Wilhelm von Humboldt und Ernst Bloch die guten Geister der Phantastischen Vier sind. In: Stadt Moers / Kulturbüro (Hrsg.): Die Phantastischen Vier oder Alleine lgeht nicht. Stadt Moers 2008/09, S. 4-5.

Hrsg. (2009) von Psychosozial. Gießen: Psychosozial Verlag, Bd. 32.

2010

Hrsg. von Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, Bd. 34.

School for Life. Geschichten aus der wilden Welt. In: Betrifft Kinder. Heft 11-12, S. 6-10.

2011

Mit Thomas Thiel: Aus Katastrophen Gold machen. 2003 wurde die erste School for Life im Norden Thailands gegründet. In: Welt des Kindes, Heft 3, 2011, S. 42-43.

Mit Christine Boldt: Ein Jahr nach Canisius-Kolleg und Odenwaldschule: Ein Gespräch mit Pädagogikprofessor Jürgen Zimmer von der Freien Universtität Berlin. Dieser Artikel ist publiziert in campus.leben, dem Online-Magazin der Freien Universität Berlin unter: www.fu-berlin.de/campus/2011/110128_sexueller missbrauch/index.html.

Hrsg. von Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, Bd. 35.

Geistergeschichten und Rituale – oder – Warum der School for Life-Kalender 2012 schon im Vorfeld Kontroversen auslöste. In: Betrifft Kinder, H. 10/11, 2011, S. 28-29.

Das halb beherrschte Chaos. In: Die Verleihung des Bundesverdienstordens am 25. Mai 2010 an Prof. em. Dr. Jürgen Zimmer. Hrsg.: LASERLINE, Berlin 2011, S. 20-31.

2012

Hrsg. von Psychosozial, Gießen: Psychosozial Verlag, Bd. 36.

Das halb beherrschte Chaos. Reportagen, Essays und Portraits aus 50 Jahren. verlag das netz: Weimar/Berlin 2012, 600 S., Illustrationen.

Die Erfindung des Situationsansatzes. In: Welt des Kindes, Heft 2, 2012, S. 10-13.

Kleines Tagebuch aus der School for Life. In: Betrifft Kinder, Heft 5, S. 46-59.

Krombach! 1821! in: Bernhard Kalicki, Ilse Wehrmann, Jürgen Wüst (Hrsg.): Familien- und Bildungspolitik im Wandel. Festschrift zum 75. Geburtstag von Wassilios Fthenakis. verlag das netz: Weimar/Berlin, 2012, S. 135.

"Wir wollten die bunten Blumen". Interview in Profund, Magazin der Gründungsförderung an der Freien Universität Berlin, November 2012, S. 57

2013

„Der Situationsansatz ist für mich ein Entfesselungskünstler“. Interview in Die Kindergartenzeitschrift, H.1, 2013, S. 46-47.

Herausgeber von „Psychosozial“, Gießen: Psychosozial Verlag, Bd. 36.

„Der Ruf des Käuzchens: Haro Senft“. In: Michaela S. Ast: Vogelfrei im Zauberbaum. Aus dem
Leben des Filmrebellen Haro Senft. Verlag Karl Stutz, Passau 2013, S. 219-228.

„Die Erfindung des Situationsansatzes“. In: 50 Jahre Deutsches Jugendinstitut, DJI Impulse H.2, München 2013, S. 25-27.

„Die Entwicklung des DJI-Curriculum ‚Soziales Lernen‘. In: 50 Jahre Deutsches Jugendinstitut, DJI Impulse H.2, München 2013, S. 30.

2014

"Der Situationsansatz wird erwachsen. Vom Kindergarten bis zur Hochschuldidaktik, Teil 1. Ein Dossier mit Themen, Erläuterungen und Geschichten aus aller Welt.“ In: Betrifft Kinder, H. 4, 2014, S. 52-58.

"Der Situationsansatz wird erwachsen. Vom Kindergarten bis zur Hochschuldidaktik, Teil 2. Ein Dossier mit Themen, Erläuterungen und Geschichten aus aller Welt.“ In: Betrifft Kinder, H. 5, 2014, S. 22-31.

"Der Situationsansatz wird erwachsen. Vom Kindergarten bis zur Hochschuldidaktik, Teil 3. Ein Dossier mit Themen, Erläuterungen und Geschichten aus der wilden Welt.“ In: Betrifft Kinder, H. 6/7, 2014, S. 16-27.

"Der Situationsansatz wird erwachsen. Vom Kindergarten bis zur Hochschuldidaktik, Teil 4. Ein Dossier mit Themen, Erläuterungen und Geschichten aus der wilden Welt.“ In: Betrifft Kinder, H. 8/9, 2014, S. 49-57.

„Greeting“. In: Carl Benz Academy, First/Second Cohort MBA, Graduation Memory Book, Peking 2014, S. 4.

2015

"Nah, nein, vielleicht: Prof. Dr. Jürgen Zimmer über sexuellen Missbrauch und Pädophilie." In: WAMIKI, H.3,

2015, S. 20-24.

2016

Die Carl Benz Academy als erster Versuch einer Fliegenden Universität. In Schönebeck, M., & Pellert, A.
(Eds.): „Von der Kutsche zur Cloud - globale Bildung sucht neue Wege - Das Beispiel der Carl Benz Academy“. Springer Fachmedien : Wiesbaden, 2016, S. 379 – 393.

„Haro Senft“. In: WAMIKI, Heft 1, Berlin, 2016, S. 53 - 56.

„Die Einen und die Anderen“. In: WAMIKI, Heft 4, Berlin, 2016, S. 20 - 23.

„Hentig an den Pranger? Notizen aus aufgeregtem Umfeld“.
http://noch-immer- mein-leben.de/hentig- den-pranger/

„Pädophilie und Pädagogik“.
http://noch-immer-mein-leben.de/paedophilie-und-paedagogik/

"Haro Senfts Filme. Eine Zeitreise von Jürgen Zimmer." In: Die Kinderfilme des Haro Senft. Begleitheft zur DVD-Filmedition, Berlin 2016, S. 1-16.

2017

Mit Gerd Harms: Die glücklichen Kinder von Chiang Mai. Was aus der School for Life für Aids-Waisen in Thailand geworden ist, darüber sprach Thomas Thiel mit Jürgen Zimmer und Gerd Harms. In: Welt des Kindes, Heft 6, 2017, S. 42-43.

„Coffee for Life. Die Geschichte vom armen Mädchen Praewa, das zur reichen Unternehmerin wurde und den armen Kindern Gutes tut“. In: Wamiki online:
https://wamiki.de/coffee-for-life/

Jürgen Zimmer:
Es hat in meinem Leben als Hochschullehrer zwei Möglichkeiten ge­geben, Wirklichkeit auf eine andere Weise in Erfahrung zu bringen als in Seminarräumen: einerseits in meiner journalistischen Rolle, weil ich dann recherchierte und draußen war und mit anderen Personengruppen und Sachverhalten zu tun hatte, und eben mit Aktionsforschungsprojekten, in denen ich mit vielen Menschen zu­sammenkam, die jenseits des akademischen Milieus standen. Vor allem auch durch meine Arbeiten in der südlichen Hemisphäre — meist an sozioökonomischen Peri­pherien — bekam ich unmittelbaren Kontakt mit der Bevölkerung. Das heißt, meine eigenen Momente der Glückseligkeit liegen in solch unmittelbaren Projektzusam­menhängen, wenn ich mich – sagen wir mal – am Smokey Mountain, dem rauchenden Müllberg von Manila, mit der Gründung einer produktiven Schule beschäftige, das sind unmittelbare Erfahrungen.

Dann sage ich mir, dass dies lernintensiv auch für Studentinnen und Studenten sein kann. Ich habe sie deshalb immer wieder mitgenommen in die Länder des Sü­dens, ich habe sie nicht vorbereitet bis in die letzten Details einer üblichen Exkursi­on und auch nicht darauf, was ihnen da alles widerfahren kann, sondern sie ziemlich unmittelbar dem extremen Setting ausgesetzt. Mit anderen Worten: Sie kommen in Manila an am Flughafen, sind einen Tag später in den Slums und leben mit diesen Menschen. Da beginnt dann das intensive Lernen. Ich sage ihnen noch, was man vielleicht gesundheitlich beachten muss, aber ich erkläre ihnen nicht wie ein Kultur­anthropologe zwei Semester lang, was alles zu bedenken ist. Solche Projekteinsätze können bei den Beteiligten deutliche biografische und auch wissenschaftliche Spu­ren hinterlassen. Das haben sie mir bei späteren Treffen immer wieder berichtet. In der Universität hat das in meinen Veranstaltungen zu einem Zulauf von Studieren-den geführt, die merken, dass eine Tür zu einer interessanten Wirklichkeit geöffnet wird und dass der ständig reklamierte Theorie-Praxis-Bezug hier in einer eher un­gewöhnlichen Weise beantwortet wird.

Eine anderer Punkt ist, dass ich keine Lust habe, ein pädagogisches Muster des 19. Jahrhunderts zu reproduzieren, dass man sich nämlich jede Woche für andert­halb Stunden trifft, Papiere über den Tisch schiebt und Frontalunterricht praktiziert, sondern wir haben – mit ähnlich denkenden Kollegen – andere Formen gefunden. Ich veranstalte Seminare so, dass ich sie vier oder fünf Sitzungen anlaufen und sie später in Konferenzen münden lasse, bei denen sich die
Studierenden über zwei Tage intensiver kennen lernen, und ich bestücke diese Konferenzen auch mit möglichst vielen Zeugen von außerhalb, sodass die Studierenden aus dem universitären Klima herauskommen. Oder ich schicke sie zu Recherchen beispielsweise in den Berliner Untergrund. Dort können sie sehen, wie diese Stadt unterschichtet ist und wie es Menschen geht, die ohne Pässe leben. Das ist eine Kombination aus ungewöhnlichen – also für konventionelle Hochschuldidaktik ungewöhnlichen – Veranstaltungsfor­men plus Aufenthalten in anderen Ländern. Das führt gelegentlich zur Entwicklung von Vorurteilsstrukturen bei der Universitätsverwaltung und einem Teil des Kollegi­ums, sodass es durchaus einige Reibereien innerhalb der Hochschule geben kann.

David Becker:
Nun könnte man ja sagen, dass du und deine Professorengeneration es irgendwie verratzt haben.

Jürgen Zimmer:
Inwiefern?

David Becker:
Weil ihr zur großen Mehrheit in den 70er-Jahren Professoren gewor­den seid, also die große Mehrheit solche progressiven Veränderungsinhalte in ihren Köpfen hatte, als sie Professor wurden, und weil heutzutage die gesamte verkrustete Universitätsverwaltung von Leuten gemanagt wird, die zu dieser gleichen Generati­on gehören. Trotzdem stehst du mit dieser Art von Lehre im Widerspruch zu dem, was offiziell an der Universität läuft. Da muss man sich doch fragen, was ist eigent­lich passiert, dass es möglich war, statt dass hier lebendige Lehre stattfindet, heute dieser Spruch vom »Muff unter den Talaren« genau so wahr ist, wie er das vor 40 Jahren war, nur werden heute keine Talare mehr getragen. Den offenen Hemdknopf hat man gelernt! Was habt ihr denn eigentlich gemacht, dass das alles so geworden ist?

Jürgen Zimmer:
Ich glaube, dass es das »Wir« nie gegeben hat, sondern es gab – wenn ich die Freie Universität betrachte – auch damals nur eine Minderheit, die in einer ähnlichen Weise versucht hat, Reformen in Bewegung zu bringen. Schon in den Zeiten der Studentenbewegung gab's hier eine kritische Universität aus der Er­kenntnis heraus, dass die Freie Universität insgesamt sich nur sehr bedingt bewegt, obwohl sie sich damals relativ viel bewegt hat mit einer Demokratisierung der Selbstverwaltung und projektorientierten Formen der Lehre. Aber es gab nur wenige Universitäten in der Bundesrepublik, von denen ich damals dachte, sie könnten sich auf den Weg machen. Das waren Bremen, Oldenburg und Kassel, die universitäre Forschungen und Entwicklungen auch auf die Region bezogen. Ich war damals in einer Planungsgruppe für Lehrerbildung in Bremen, und wir haben das auf die Ent­wicklung von Projektstudien konzentriert.

David Becker:
Wenn man sich deine Didaktik betrachtet, könnte man ein bisschen überspitzt sagen, du bist dafür, Menschen Situationen auszusetzen, bist bereit, ihnen ein Minimum an Vorbereitung dafür zu offerieren, aber der Schwerpunkt liegt darin, ihnen interessante Möglichkeiten zu bieten. Das ist nun mit Sicherheit die Art und Weise, wie du gelernt hast, weil du es geschafft hast, ziemlich furchtbare Situationen in deinem Leben als interessante Möglichkeiten zu sehen und umzugestalten, zum Beispiel in Hohenfels die Gänge unter dem Schloss zu entdecken. Es gibt Leute, die können das, aber es gibt auch Leute, die dabei verschütt gehen, die verloren gehen, die damit nicht umgehen können, oder schlimmer noch, die eine richtige Abwehr dagegen entwickeln, weil ihnen das zu unsicher wird. Nun kann man sagen, solche Studenten interessieren dich nicht. Trotzdem, diese Art von Pädagogik, wie du sie betreibst, was macht die mit Leuten, die eigentlich zu viel Angst davor ha­ben?

Jürgen Zimmer:
Die suchen sich andere Studienschwerpunkte, bei denen das Gefah­renmoment relativ niedrig ist. Sie hätten vermutlich nicht so viel Angst, wenn sie besser begleitet würden. Da, finde ich, liegt ein kardinaler Mangel in der gegenwärti­gen Praxis der Universität, dass wir keine »Heimathäfen« für studentische Gruppen gebildet haben. Meine Vorstellung ist, dass jeder Hochschullehrer eine Gruppe Stu­dierender über ihr gesamtes Studium begleitet und im Auge behält — so ähnlich wie ein Vertrauensdozent der Studienstiftung. Der könnte auf biografische Komplikati­onen reagieren und den Studenten beistehen, wo sie Hilfe brauchen. Das Problem ist nicht, dass es Studenten mit Komplikationen gibt, sondern dass unsere Massenuni­versität gegen solche Studenten verfasst ist.

Der Situationsansatz III

David Becker:
Der Situationsansatz scheint mir eine Pädagogik für die »Tom Sawy­ers« und »Roten Zoras« dieser Welt zu sein, also für komplizierte Kinder mit kom­plizierten Hintergründen, die aber kapiert haben, dass sie was tun können, sollen und dürfen trotz ihrer Verhältnisse, und die sich da einmischen und die unter gewis­sen Umständen auf schiefe Bahnen geraten können, aber die eben auch die Welt entwickeln können, wenn man Glück hat. Wie es bei Tom Sawyer immer heißt, »entweder du wirst Bürgermeister oder du kommst an den Galgen«. So weit so gut. Aber das sind und bleiben Ausnahmen. Ich hab nichts gegen Ausnahmen, ich hab auch nichts gegen eine Pädagogik, die diese Ausnahmen fördert. Nur frage ich noch mal: In dieser Pädagogik, was geschieht mit den Angepassten, was geschieht mit den grauen Mäusen, was geschieht mit denen, die diese essenzielle Kraft — die Tom Sawy­er und die Rote Zora bereits haben und die auch Jürgen Zimmer offensichtlich ir­gendwann mal auf dem Weg nach Wasserburg entwickelt hat — nicht haben?

Jürgen Zimmer:
Da müsste man einen Blick auf die Anthropologie des Situationsan­satzes werfen. Meine Überzeugung ist, dass alle Rote Zoras sind. Alle Kinder, die geboren werden, haben das Tom-Sawyer-hafte in sich, sind abenteuerlustig wie Huckleberry Finn. Das, was dann geschieht, ist die repressive Domestizierung von Kindern, die Aberkennung ungebremsten Neugierverhaltens, es können Traumati­sierungen sein, die sie erleben und die sie ins Schneckenhäuschen zurücktreiben, oder die inszenierte Langeweile, die ihnen die Motivation abhanden kommen lässt. Da muss es dann um die Rekonstruktion von einer Art vergnügter Wildheit gehen. Insofern liegt mir durchaus daran, dass ich mit zahmen Personen gewisse wilde Ereignisse konstruiere, um Bewegungsräume zu schaffen. Das gelingt natürlich längst nicht überall.
Im Zusammenhang mit der westdeutschen Kindergartenreform wurde mir mit-geteilt, dass Kinderpflegerinnen, die weniger qualifiziert sind als Erzieherinnen, un­geeignet wären für solche Entwicklungen. Und wie war's? Als sie Entwicklungspro­zessen in der Realität ausgesetzt wurden und miterfinden konnten, machten sie zum Teil hervorragende Erfindungen.

David Becker:
Ich denke manchmal, dass es für den Situationsansatz wichtig wäre, das Element Schutz besser zu definieren, da, wo es nötig ist. Du sagst ja auch, wenn ich dich nach den bedürftigen Studenten frage, die bräuchten jemanden, der ihnen über das ganze Studium nahe steht. Es stellt sich also die Frage, wie weit Schutz auf-gegriffen werden kann, konzeptionell, und wie weit man neben der Abenteuerper­spektive deren dialektische Umkehrung zulassen könnte, die Depression oder die Trauer, da, wo sie nötig sind als Erfahrungshorizont. Beim Entrepreneurship meinst du, dass zum guten Entrepreneur auch dessen Scheitern gehört. Das kann man na­türlich toll sagen, wenn man inzwischen den Erfolg hat, aber wenn man dreimal ge­scheitert ist, ist es nicht so vergnüglich. Es muss also irgendwelche Mechanismen ge­ben, die erlauben, auch von diesen Verkehrungen und Verwerfungen zu sprechen. Aber konzeptionell ist das sozusagen nicht dein größtes Vergnügen, obwohl du da-von weißt. Das ist meine Vermutung.

Jürgen Zimmer:
Ich habe eine ganze Reihe von Fällen erlebt, bei denen ich sehr de-tailliert versuchte, mich auf eine Anamnese einzulassen, auf die Aufklärung von De­pressionen von Menschen, mit denen ich umgehen wollte. Aber wenn du so eine Abenteuerpädagogik im Sinn hast — natürlich fällt es einem auf, wenn's wirklich vi­rulent wird —, hast du natürlich die Tendenz zu glauben, auch die Stillen würden mitgerissen.
Ich sehe aber noch etwas anderes: Ich denke, es ist nicht nur die Depression, die das Gegenstück ist zu Abenteuer und Aktion bildet, sondern es ist auch die Gelas-senheit. Ich betrachte heute — stärker als früher — Personen, die in Gelassenheit leben wollen, mit hohem Respekt.

David Becker:
Du kämpfst für die Auflösung von einengenden Strukturen und glaubst an die Entfaltung von Lebendigkeit durch den Kontakt mit der Wirklichkeit, und zwar nicht als traumatisierendes Ereignis, sondern als zu gestaltende Erfahrung. Genau dafür aber braucht es Strukturen, wie man auch in deinem Leben immer wieder sehen kann, Strukturen die du manchmal benutzt, um dich gegen sie abzu­grenzen, manchmal, um dich unmittelbar mit ihnen zu schützen, seien es nun rigide Wasserburger Strukturen, seien es Internate, sei es die Existenz, die eine offizielle Professur erlaubt. Man könnte also sagen, es gibt einerseits das Festhalten an und das Benutzen von offiziellen Institutionen und offiziösen Strukturen. Es gibt aber gleichzeitig auch die Überzeugung: »Es ist alles Unsinn mit diesen Strukturen, lass uns was ganz anderes machen.« Ist das eine angemessene Beschreibung von dir?

Jürgen Zimmer:
Sicher, weil du, um solche Ausflüge in die Wirklichkeit machen zu können, eine Basis brauchst, zu der du zurückkehren kannst. Und das ist natürlich ein verpflichtendes Privileg einer Stelle, die ein Kollege mal so definiert hat: »Ein Professor ist jemand, der sich jeden Monat sein Geld abholt und im Wesentlichen das macht, was er gerne machen möchte.« Da gibt die Freiheit der Forschung und Lehre eine Menge her, und insofern ist es sicher ein Privileg, das ich nicht hätte, wenn ich in einer Favela leben würde und mich dort mit den täglichen unmittelba­ren Problemen zu befassen hätte.

David Becker:
Ich will dieses Privileg auch nicht abwerten. Im Gegenteil: Mir scheint, dass es ein wichtiges Element eines jeden guten Abenteuers ist, die Möglichkeit zu haben, an einen sicheren Platz zurückkehren zu können. Im pädagogischen Sinne würde ich annehmen, dass das die Sorgfaltspflicht ist, die man gegenüber denen hat, die man ausbildet, dass man ihnen einen Ort bietet, der ihnen nicht totale Sicherheit geben kann, sonst wäre es kein Abenteuer, aber der sie auch nicht alleine lässt. Und ich würde meinen, dass zum Situationsansatz die Struktur ebenso wie der Kampf dagegen gehört. Also ein bisschen Robinsohn ist immer dabei, obwohl letztendlich die Sympathien dann doch eher bei Freire und den lebendigen Prozessen liegen.

Jürgen Zimmer:
In diesem Sinne kann man auch die Internationale Akademie ver­stehen. Die Fesseln, die du angelegt bekommst, die zu einer Verlangsamung von Tä­tigkeiten und einer Verringerung der Wirksamkeit führen, die kann man ja entweder durch Flucht abstreifen — es gibt Hochschullehrer, die ihre Institute außerhalb grün-den — oder eben durch den Versuch, den wir gestartet haben, eine dynamische Insti­tution an oder nahe der Universität zu gründen. Meine utopische Hoffnung dabei war, dass wir diese Universität von Grund auf lebendiger gestalten, neue Zellen ent­wickeln und eine Professorengeneration bilden, die in nicht unentscheidendem Ma­ße auch außerhalb der Universität Dinge bewirkt, die Mittel erwirtschaftet – nicht nur durch Antragstellen, sondern durch eigene sozialunternehmerische Initiativen –, und dass wir damit auch den Studentinnen und Studenten ein anderes Modell der Lebendigkeit und des Ernstfalls bieten. Wir hätten uns eben viele gemeinnützige GmbHs an der Universität gewünscht und nicht nur eine. Das ist eine Geschichte, die nicht verwirklicht werden wird in einer Universität, die sich innerhalb von weni­gen Jahren weitgehend konzeptionslos halbiert hat. Während damals in Bremen ver­sucht wurde, das Projektstudium zu favorisieren, haben wir nunmehr ein stärker un­ternehmerisches Modell vor Augen. Beides fand und finde ich zu ihrer Zeit von Be­deutung.

David Becker:
Die Internationale Akademie ist also noch mal der Versuch, ein Stück Utopie zu verwirklichen und gleichzeitig Erlerntes und Erfahrenes abzusichern? Ein Stück weit Bruch mit der Universität und ein Stück weit die Universität fortsetzen, allerdings neu und besser?

Jürgen Zimmer:
Ja bestimmt. Allerdings wird für mich im jetzigen Lebensabschnitt die Gewinnung von Zeit und das Herausgehen aus dem Räderwerk, aus dem »Wei­ße-Mäuse-Strampel-Verhalten« wichtig und mit dem Gewinnen von Zeit die Zu­nahme der Intensität des Lebens.

Das Altern

David Becker:
Beim Älterwerden überlegt man, was man für Projekte hat, was man gerne mehr machen würde. Und man hat die Sorge, dass man halbwegs würdig le­ben möchte, wenn man älter, klappriger und irgendwie schwächer geworden ist, und sicherlich möchte man niemandem zur Last fallen. Aber es ist ja auch ein bisschen die Frage, wie man sich denn überhaupt mit dem Älterwerden fühlt. Wie fühlst du dich mit der Perspektive, dass sich die Zeit vielleicht verlangsamt oder anders wird oder dass man zwischendurch müder ist oder auf manches gar nicht mehr so viel Lust hat oder vielleicht anders Lust hat. Wie sind deine Gefühle zu diesem Thema?

Jürgen Zimmer:
Es gibt beides: große Lust am Leben und allmählicher Abschied. Ei­nerseits gewinne ich durch das Wegfallen einer ganzen Reihe von Routinetätigkeiten und Pflichten die Chance, mich auf das, was ich dann wähle, besser und genauer einlassen zu können und dabei auch mehr Lebensqualität zu haben. Das ist das Posi­tive. Ich tue weniger, bestimme mehr darüber, was ich tun will, und mache das dann wahrscheinlich auch besser. Das heißt, ich will überhaupt nicht aufhören mit Aktivi­täten, sondern ich will mich nur konzentrieren und mein Manager sein und mich nicht managen lassen. Wenn du merkst, dass das Leben zeitlich ist, empfindest du es umso kostbarer, weil du dann mehr und mehr davon ausgehst, das war oder das ist es. Und nicht nur dein Leben, sondern du versuchst auch das Leben anderer als kostbar zu begreifen. Auf der anderen Seite erlebst du bestimmte Abschiede. Tod deutet sich an durch eine lange Kette von vorweggenommenen Abschieden. Man gibt einen kleinen Palast mit viel Wohnqualität auf — wie ich das gerade in Berlin gemacht habe — ünd zieht sich zurück. Allein das Erlebnis, dass ich aus einem gro­ßen Haus in so einen kleinen Anbau umgezogen bin, ist schon mal ein Abschied, Ab-schied von 20 Jahren Leben als »Nummer eins« in Steinstücken. Und so gibt es viele Momente ..., du gibst eine Menge von deinen Möbeln weg oder wirfst Papiere fort, von denen du der Meinung warst, dass sie alle sehr wichtig seien, und du begreifst, dass du viele Spuren nicht sichern kannst und auch gar nicht mehr willst. Du nimmst dich nicht mehr so wichtig und lernst insofern loszulassen.
Das alles ist mir in letzter Zeit deutlicher geworden.

David Becker:
In einem Artikel über dich meint die Lindauer Zeitung, von dir als »Berufsjugendlichem« sprechen zu müssen. Das ist ja ein Klischee für Erzieher. Aber irgendwas beschreibt es wohl auch von dir. Was denkst du zu diesem Klischee?

Jürgen Zimmer:
Wenn die damit meinen, dass ich mich jünger fühle oder wirke, als ich von der Anzahl der Jahre bin, dann find ich das gar nicht schlecht, und ich fühl mich auch selber so. Auf der anderen Seite gibt es ab einem bestimmten Erkenntnis-stand deines Lebens immer etwas Doppeltes. Du fährst fort wie in jungen Jahren zu leben, auf der anderen Seite fängst du an, Abschied zu nehmen.

David Becker:
Wenn »Berufsjugendlicher« heißen würde weiterhin wie Jugendliche zu versuchen, schmerzhaften Situationen mit einem gewissen »Spirit of Adventure« zu begegnen, könnte das etwas Erfreuliches sein. Wenn »Berufsjugendlicher« hieße, dass du nicht die Erlaubnis hast, älter und weiser zu werden, wäre das schade. Das hieße nämlich, dir die Erlaubnis zur Ruhe zu verweigern. Wir haben ja schon einige Male über dieses Thema gesprochen: Ruhe und Bewegung. Ruhe heißt für mich nicht Tod, sondern Ruhe kann ja auch einfach heißen, dass du dich ausruhst.

Nachgedanken über die Wanderschaft

Lieber Jürgen!
Wanderschaften sind der Ariadnefaden unseres Gesprächs gewesen.
Zu deinem 65. Geburtstag wünsche ich dir, dass du deiner Wanderlust noch lange weiter frönen kannst, allerdings mit dem Wissen und der Ruhe, dass du keine Hei­mat mehr suchen musst, sondern deren jetzt mindestens drei hast, dass du also dein Fernrohr auf das Abenteuer des Ankommens und Bleibens richten kannst. Lass dich einladen und schau mit mir hindurch: Da sind die Begegnungen mit Birzana und der Vater und Großvater und der nach wie vor aktive und unbequeme Professor. Da kannst du die kleine Farm in Thailand sehen und das endlich fertig gewordene neue Haus am Bodensee und eine schöne neue Wohnstätte in Berlin. Da siehst du den Jürgen, der manchmal glücklich und manchmal traurig ist, der aktiv ist und ausru­hen darf, der endlich angekommen ist.

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